Elaboração e aplicação de um manual para a iniciação à flauta de bisel

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Da literatura à criação

Ao longo da minha prática pedagógica, tenho-me deparado com algumas dificuldades em selecionar o manual mais indicado para trabalhar com os alunos. Em primeiro lugar porque não existe nenhum em português, em segundo, porque ainda não encontrei um que desenvolva no aluno todas as características que considero importantes, baseadas numa aprendizagem simultânea e multidisciplinar. A necessidade de recorrer a diferentes materiais para complementar a minha prática pedagógica, motivou-me a criar uma ferramenta prática para o aluno e para o professor que abrangesse muito mais do que os conteúdos programáticos e peças de introdução. Nasce assim, no ano letivo de 2016/17 a minha investigação no âmbito do Mestrado em Ensino da Música, com a criação de um manual de iniciação à flauta de bisel.

Para a criação deste manual, tive como principais fontes de inspiração dois pedagogos que muito contribuíram para a mudança do ensino especializado da música: Paul Harris e a sua teoria da aprendizagem simultânea e Shin'ichi Suzuki, que desenvolveu o seu próprio método para o ensino do violino, que foi depois adaptado para outros instrumentos. Estes dois pedagogos têm, a meu ver, algo em comum na sua forma de pensar o processo de ensino/aprendizagem da música: a importância de ouvir, fazer e pensar a música no seu todo e o papel do professor, não como soberano e detentor da verdade, mas como guia e mentor das competências e processos dos alunos.

Paul Harris defende um processo de ensino/aprendizagem proactivo, em que cada aprendizagem é planeada em função do que se aprendeu antes e do que se pretende aprender depois, usando os ingredientes musicais da peça e estabelecendo ligações entre as várias áreas da aprendizagem musical (auditivas, notação, teoria, improvisação, técnica, etc). A mistura destes ingredientes oferece ao professor a capacidade de introduzir a música de diferentes formas e não apenas de reagir à prestação do aluno. Isto ajuda igualmente a transformar o ensino num ambiente positivo, onde tocar não é uma sucessão de avaliações e julgamentos constantes, mas sim uma interação e dinâmica de sala de aula. Esta multi-dimensão da atividade musical transforma a aprendizagem numa prática muito mais sólida e diversificada (Harris, 2008, cap. IV).

Como complemento, e de acordo com a ideologia Suzuki, um bom professor, coloca-se na posição do aluno para compreendê-lo e, assim, procurar formas de o orientar individualmente. Com base no princípio de que toda a criança, mesmo ainda na barriga da mãe, já escuta a linguagem materna e, assim, a vai absorvendo, Suzuki entendeu que a música deveria ser ouvida e ensinada da mesma forma, de maneira natural e contínua. O autor também acreditava que o talento não era algo que pudesse ser inato, herdado geneticamente, mas fruto de um cauteloso e sistemático processo de estudos acrescido da contribuição de um ambiente favorável à aprendizagem para o estudante (Oliveira, 2014, p.9). O êxito alcançado pelo método Suzuki deve-se ao facto de que o seu objetivo não se resume ao ensino da música enquanto técnica e sim proporcionar a educação musical da criança, permitindo a apreciação do mundo musical. Propõe como estratégia tomar como ponto de partida a prática em vez da teoria musical, para conduzir o processo de ensino-aprendizagem, priorizando a formação do vínculo com o instrumento.

Muito mais do que seguir à risca uma metodologia, o que pretendo é abrir os horizontes dos professores para a existência de muitas formas criativas de trabalhar, no sentido da criação de hábitos de trabalho regulares que desenvolvam as potencialidades individuais de cada aluno, mantendo-o motivado e concentrado para uma aprendizagem musical mais rica e variada.

Sob inspiração dos autores de referência, surgiu então a necessidade de comparar alguns dos manuais por mim utilizados frequentemente na prática letiva, como forma de me inspirar para a criação do meu próprio manual. Os dois manuais selecionados foram Blokfluit Starter, dos autores BUSKENS e MASTERS; e Blokfluit Koffer, vol. 1, 2 e 3, de HELLBACH e NICOLAI. Em ambos os manuais, os autores têm o cuidado de colocar uma imagem com a nota nova nas dedilhações barroca e germânica, tornando assim o método acessível a todos os locais de ensino, desde os conservatórios às escolas regulares. No Blokfluit Koffer existe uma preocupação com a improvisação, havendo constantes sugestões para fazer melodias improvisadas, acompanhadas pelo CD. Já no Blokfluit Starter, toda a aprendizagem musical parece estar demasiado ligada à pauta e não expande a partir daí. Em ambos os manuais sinto a falta de sugestões de exercícios fora do âmbito da pauta, por exemplo, exercícios em grupo ou em pares, que realcem as potencialidades dos alunos, sugestões de atividades que desenvolvam o seu sentido musical, criativo, a sua capacidade de adaptação e reação, o seu sentido crítico e multidisciplinar.

Por estas razões, tenho combinado os dois manuais nos dois primeiros graus de aprendizagem, pois penso que se complementam bastante e dão resposta aos diferentes níveis dos alunos.

 

O meu livro de flauta de bisel 1: Manual de Iniciação

Tendo por base uma investigação teórica previamente concretizada, procedi à elaboração do meu manual de flauta de bisel. Para tal, e de modo a facilitar a leitura e compreensão do mesmo, elaborei um plano onde são descritos os conteúdos programáticos e as atividades de recordação, introdução ou reforço desses conteúdos, por cada aula. Seguidamente, apresentei um guia para o professor, onde são explicados detalhadamente todos os conteúdos, exercícios e atividades elaborados no manual, de modo a facilitar a compreensão do que se pretende.

O trabalho desenvolvido neste manual abrangeu um tipo de atividades baseado numa aprendizagem multidisciplinar, que integra, desde o desenvolvimento técnico, à interação e relacionamento com o próprio instrumento e com os colegas. Nos “desafios do dia”, os alunos podem deparar-se com atividades mais lúdicas, como pintar ou desenhar na pauta, com atividades de pesquisa sobre o próprio instrumento, audição e sensibilização para a sua sonoridade e repertório, trabalho de equipa e desafio com jogos de destreza técnica e atenção a pares ou em grupos, preparação para a performance e aprofundamento das suas competências auditivas, criativas, técnicas, expressivas e de improvisação. O manual integra ainda um conjunto de peças, cuidadosamente selecionadas, adequadas aos conteúdos lecionados em cada aula, variando ainda entre repertório a solo ou em duo e trio.

 

Introdução ao instrumento

A flauta de bisel é um instrumento no qual é muito fácil produzir som, é portátil e de fácil acesso. Por essas razões, é muitas vezes negligenciada e não se lhe dá o devido valor. É importante que, ao iniciarem a sua viagem musical, as crianças tenham consciência das diferenças entre o que conhecem e o que realmente é a flauta de bisel no seu todo. É importante salientar que, como qualquer outro instrumento, para conseguir uma boa qualidade sonora, é necessário praticar muito e dominar as suas técnicas. Por isso, porque não propor ao aluno que procure na internet vídeos de profissionais virtuosos da flauta de bisel, como por exemplo, Dan Laurin, a jovem flautista Lucie Horsch? Eles irão inspirá-lo a aprender este belo instrumento da melhor forma possível.

A meu ver, existem três passos essenciais para iniciar a aprendizagem da flauta de bisel: produzir o mais belo dos sons (ver fig. 1), aprender a articular e respirar corretamente. O aluno pode ainda não conseguir colocar os dedos nos orifícios, mas se conseguir produzir um som bonito, articulado e com a respiração controlada, os objetivos para a primeira aula estarão atingidos. Ir mais além depende da idade do aluno, da sua capacidade de resposta e dos seus conhecimentos prévios.

 

Figura 1 – Excerto do manual: Introdução ao instrumento

 

Os conteúdos

A introdução dos conteúdos é um assunto controverso e que não apresenta consenso entre os professores de flauta de bisel. A ordem das notas pela qual se inicia a prática da flauta de bisel varia de manual para manual. O que faz mais sentido para mim é iniciar com a nota si, depois o lá e o sol, pois não requerem movimentos contrários, apenas requerem o ato de baixar o dedo. No caso das crianças muito pequenas, o terceiro dedo pode ser mais difícil de mexer e requer mais algum tempo, mas depois de conseguidas essas três primeiras notas, as possibilidades melódicas e rítmicas são imensas e pode-se trabalhar a partir daí. No entanto, é da liberdade do professor iniciar com as notas que considerar mais eficazes, pois para cada idade a experiência será diferente, tal como o ritmo de aprendizagem e a ligação com a notação.

A aprendizagem do ritmo inicia-se desde a primeira nota e a pulsação é algo que devemos marcar logo desde o início, seja através de jogos de imitação, símbolos ou cores. De acordo com Harris, existem imensas formas de introduzir e desenvolver o sentido rítmico ainda antes de se associar a simbologia musical correspondente. A minha abordagem passou pelo recurso aos “estalinhos” (estalar os dedos) como representação da pulsação e, apenas numa fase mais avançada, faço referência às pulsações/tempos.

 

Figura 2 - Excertos do manual - Introdução de conteúdos: exemplos 1 e 2

 

A apresentação de um novo conteúdo deve sempre representar um momento de concentração e prática. É essencial que, muito mais do que limitar-se a tocar o que está escrito, este seja efetivamente um momento para explorar a criatividade e criar métodos de estudo. A criação de novos exercícios semelhantes, o afastamento da pauta para tocar de memória, os jogos de imitação, as passagens com notas vizinhas... são formas de inovar e aprofundar os exercícios apresentados em cada aula. No fundo, esta fase deve ser direcionada para ensinar o aluno a refletir sobre a sua prática e a desenvolver a sua autonomia criativa.

As melodias sugeridas no manual vêm reforçar os conteúdos aprendidos, tratando-se apenas de sugestões musicais, num mundo muito mais abrangente de possibilidades por explorar.

 

"Regista"

No final de cada aula existe um quadro onde o professor poderá registar os trabalhos para casa e onde o aluno também anotará durante a semana os dias e as peças estudadas.

Este é o momento em que se determinam as tarefas a realizar em casa durante a semana. Estas tarefas deverão ser o mais diversificadas possível, sejam elas o estudo de uma peça nova, o aperfeiçoamento dos conteúdos aprendidos durante a aula, a pesquisa sobre um determinado assunto, a criação de uma melodia com base nas atividades da aula, a realização de uma gravação/vídeo do seu próprio estudo, etc. O próprio aluno poderá sugerir atividades a realizar em casa, que vão ao encontro e expansão do que se aprendeu. As possibilidades são imensas e o limite é a criatividade.

Aqui, os alunos sentirão também uma necessidade de registar a sua prática durante a semana. O professor não pode estar constantemente presente na prática individual de cada um, e as crianças não têm autonomia suficiente para controlar o tempo e a melhor gestão do seu estudo, mas o facto de realizarem um registo da sua prática durante a semana, ajudá-los-á a orientar melhor as suas tarefas. 

 

Os desafios do dia

Este é o momento da aula em que tudo pode acontecer. Atividades lúdicas que desenvolvam várias áreas em simultâneo, jogos em grupo ou a pares que trabalhem a atenção, coordenação, destreza no instrumento, ou atividades que despertem a curiosidade para o próprio instrumento. Nestes desafios, a minha ideia é contemplar tudo aquilo que vai muito além de um manual, a exploração da essência da música, o empenho mais profundo de cada um na tarefa difícil de aprender a linguagem musical e o domínio de um instrumento. Cada desafio tem por detrás um objetivo que visa o desenvolvimento de todas as capacidades do aluno.

 

• “O que sinto?” E “Dá cor ao som”

“O que sinto” consiste numa atividade em que o aluno terá de mostrar diversas emoções ao tocar uma melodia: raiva, felicidade, medo, tristeza…cada emoção irá influenciar o seu som e a sua expressividade. “Dá cor ao som” trata-se de um exercício de alteração tímbrica, através da representação com cores das diferentes emoções associadas às passagens melódicas. O aluno utiliza as cores para representar na partitura as diferentes expressões associadas a cada passagem.

Ao incentivarmos o aluno a transparecer emoções naquilo que toca, estamos a favorecer a perspetiva da compreensão intuitiva, que surge depois, inconscientemente, nas diversas formas de tocar. Isto propicia formas alternativas de análise, trazendo um repertório mais amplo de possibilidades interpretativas à consciência. Os alunos de instrumento geralmente confrontam-se com sucessivas dificuldades técnicas, com pouca satisfação musical, sem a sensação de missão cumprida, e com poucos elementos para criticarem as suas próprias performances. A execução torna-se sem sentido e monótona, e o conhecimento musical não é adquirido nem projetado sobre o ouvinte. Em contrapartida, a aprendizagem torna-se muito mais fácil quando a questão motora é abordada sob diversos ângulos. Se eu toco uma peça de uma mesma maneira, talvez num só andamento e com um só tipo de articulação - então é provável que quando algo inesperado acontecer, as coisas "andem ao sabor do vento" e tudo possa dar errado. Mas se eu tiver praticado alterando o caráter expressivo, alterando a velocidade, a acentuação, e os níveis de intensidade, então é provável que não apenas minha técnica tenha melhorado, mas também que as probabilidades de uma performance mais interessante tenham aumentado. Sem entrar em detalhes, as crianças estão a desenvolver uma capacidade técnica superior, combinada com uma maior sensibilidade auditiva. 

 

• “O espelho sou eu” e “Partilhando a música”

Estes são dois exercícios em que o aluno ganhará perceção sobre o seu próprio corpo e os seus movimentos. No primeiro, enquanto um aluno toca a melodia, o outro terá de representar todos os seus gestos a tocar, desde todas as dedilhações necessárias para reproduzir a música, aos gestos e posições corporais do colega. No segundo exercício, os dois colegas olham para a partitura, fazendo todas as dedilhações, mas tocando alternadamente cada compasso.

Ao ver os seus gestos projetados nos dedos e corpo do colega, serão despertadas sensações de maior alerta e rigor relativamente às questões básicas de postura, dedilhações, posições dos braços, mãos e dedos. Além disso, um maior rigor de coordenação motora, pulsação e som são exigidos em exercícios deste tipo. 

 

• “Olhos em mim”

Este é o momento em que o aluno se prepara para a performance, convidando um amigo, familiar ou professor para assistir aos últimos minutos da sua aula, em que irá tocar para eles a melodia do dia. 

Tal como já referi anteriormente, a performance é um fator preponderante em todos os momentos da aprendizagem. Torna-se essencial que, desde o primeiro momento, criemos no aluno a abertura e vontade de tocar para os outros, nem que sejam duas notas. Cada momento da sua aprendizagem é importante, e por isso devemos transmitir a mensagem constante de que isso não é algo completamente individual, mas algo que podemos partilhar com os outros, oferecer a nossa música aos outros. Performances regulares incentivam ainda o aluno a preparar-se melhor, a dedicar mais tempo a uma determinada peça e a desenvolver o seu sentido crítico perante a performance. 

 

• “O rei manda”

Esta atividade consiste em desafiar o colega a obedecer às “ordens do rei”. Essas ordens podem ser, por exemplo: “O rei manda fazer um trilo com o dedo 5”, ou “Tocar a nota lá”, ou “ mexer os dedos 1 e 4 em simultâneo”, etc…

Este jogo tem o objetivo essencial de desenvolver a independência de dedos. Além de um exercício técnico de destreza motora, ajuda a desenvolver a atenção e concentração.

 

• “Improvisando”

Quer seja com acompanhamento de piano ou de play along, aqui o aluno tem de improvisar melodias com sentido e frase, tendo por orientação notas previamente dadas.

Esta é mais uma atividade inspirada nas ideias de Harris, que tanto defende a improvisação como forma de desenvolvimento do processo criativo e intelectual. Quanto mais momentos de improvisação proporcionarmos aos alunos, mais eles se desinibirão e perderão o “medo” associado ao erro. Na improvisação que sugiro não há notas erradas, mas há notas que combinam melhor do que outras. A ideia é levar os alunos a experimentar, sem receios, descobrindo progressivamente o que fica melhor e que coisas imensas conseguimos criar quando não estamos focados na pauta. 

 

• “A nota proibida” e “a nota errada”

Aqui o aluno escolhe uma nota na sua melodia que será a nota proibida. Por exemplo, no lugar de tocar todos os “dós”, terá de fazer uma pausa. Já na atividade da nota errada, um aluno terá de tocar a melodia escolhendo propositadamente um local para tocar uma nota errada e o colega deverá determinar onde houve uma nota errada e qual foi a nota tocada no seu lugar.

Estes são dois exercícios de concentração. O foco principal está na leitura das notas. O aluno tem necessariamente de tomar consciência das notas que está a tocar e das suas dedilhações, num exercício para evitar a nota proibida, no outro para, propositadamente, alterar uma nota. Para quem está a ouvir, é um exercício de atenção auditiva, mas em especial, se o aluno olhar para os dedos do colega consegue descobrir qual a nota que ele tocou e, assim, transformar a atividade num reforço às dedilhações aprendidas.

 

•  “Língua ou dedos” 

Dois alunos tocam na mesma flauta: enquanto um aluno sopra e articula, o outro é responsável pelo movimento dos dedos, devendo fazer todas as dedilhações na flauta do colega.

A coordenação nesta tarefa é o maior desafio. Este tipo de exercício desperta um maior alerta para a coordenação e independência dos dedos e da língua, exigindo também um muito maior rigor rítmico e regularidade de dedos.

 

• “A curiosidade não matou o gato”, “Experimenta o som” e “Plástico ou madeira”

Em “A curiosidade não matou o gato”, o aluno recebe uma série de perguntas às quais terá de responder através da realização de uma pesquisa em casa. Já nos exercícios “experimenta o som” e “plástico ou madeira”, os alunos devem selecionar algumas flautas de diferentes tamanhos, desde a sopranino à flauta baixo ou diferentes materiais. Enquanto um está de olhos vendados, o outro colega tocará numa das flautas para que este reconheça em que flauta é que ele tocou.

Estas são atividades para despertar a curiosidade e sensibilidade relativamente ao nosso instrumento. Podemos estar a aprender a tocar flauta soprano, possivelmente em plástico, mas isso não significa que somos flautistas, porque o verdadeiro flautista sabe tocar todos os tamanhos, modelos e tipos de flautas de bisel e, por isso, é nosso dever saber mais sobre o nosso instrumento, a sua história e as suas possibilidades, pois um dia seremos nós a tocar todos eles. 

 

• “O meu preferido”

Aqui aluno e professor escolhem em conjunto duas gravações diferentes da mesma peça.

Ouvem na aula e o aluno escolhe a sua favorita, explicando as razões que o levaram escolhê-la. 

Tal como defendido por Suzuki, é fundamental ouvir música. Desde cedo a sensibilização para diferentes gravações de peças, a comparação e discussão nas aulas tornam a aprendizagem musical muito mais rica e completa. Ouvindo música toda a aprendizagem faz mais sentido.

 

• “Reconhece as frases” ou “reconhece as células rítmicas”

Tal como o título sugere, o aluno terá de reconhecer frases melódicas ou células rítmicas criadas por um colega, ou vice-versa.

Estes são exercícios de reforço aos ritmos e notas aprendidos. Relacionam-se diretamente com a formação musical, mas ajudam a complementar a aprendizagem de qualquer instrumento. 

 

Figura 3 – Excertos do manual – Exemplos de “desafios do dia”

 

O mais importante nestes desafios é estarmos conscientes de que os exercícios, a sua duração, a nossa linguagem, os resultados esperados, tudo depende da idade do aluno e da sua experiência musical prévia. Sobretudo, cabe-nos a nós sermos criativos e dinâmicos desde o primeiro momento e, apesar dos conteúdos serem os mesmos, adaptarmos a nossa abordagem a cada um dos nossos alunos. Não nos devemos limitar a ensinar “as notas esperadas” para cada aula, devemos focar-nos na exploração do som, mesmo que isso envolva fazer coisas além do programa esperado. A duração da aula determina a quantidade de informação que vamos incluir. Certos aspetos, como a improvisação ficam muitas vezes esquecidos, mas são tão importantes como ler as primeiras notas na pauta. Deixar o aluno explorar os sons do instrumento é incentivar a sua criatividade. Na improvisação não há notas erradas, pois a ideia não é soar bem, mas sim explorar as potencialidades do instrumento. Acima de tudo, queremos que os nossos alunos vejam a prática como uma atividade divertida.

Além disso, o trabalho em grupo ou a pares é uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento. Fazer música em grupo dá-nos infinitas possibilidades para aumentar o nosso leque de experiências, incluindo o julgamento crítico da execução dos outros e a sensação de se apresentar em público. A música não é somente executada num contexto social, mas é também aprendida e compreendida nesse contexto.

A aprendizagem da música envolve imitação e comparação com outras pessoas. Somos fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a "competir" com os nossos colegas, o que tem, muitas vezes, um efeito mais direto do que quando instruídos apenas pelo professor. A imitação e a competição são particularmente fortes entre pessoas de uma mesma faixa etária e mesmo grupo social. Sabendo que os requisitos básicos para qualquer pessoa tocar um instrumento são o escutar cuidadoso e a observação percetiva, um grupo com um bom professor proporciona o ambiente ideal para o desenvolvimento dessas atitudes. Podemos pensar em masterclasses para qualquer faixa etária ou nível, onde cada um possa aprender alguma coisa. Prestar atenção ao som de outra pessoa, a sua postura e estilo de performance, o seu desenvolvimento técnico; tudo isto estimula e parte da motivação que um grupo pode fornecer. Inclua-se aí também o estímulo dos triunfos dos colegas e o reconhecimento das suas dificuldades. Além disto, existe a possibilidade da aprendizagem por observação indireta, por apenas "estar ali presente".

 

A autoavaliação

De acordo com Paul Harris, a prática regular de autoavaliar-se leva o aluno a questionar-se constantemente sobre o seu processo de aprendizagem. A meu ver, desenvolver uma consciência de autoavaliação desde cedo torna o aluno mais autónomo na sua prática e desenvolve o seu trabalho criativo. Reforço ainda que essa autoavaliação deve ser feita de forma controlada, para não cair no erro de o aluno atingir um sentido crítico extremo, denegrindo a sua autoimagem e desenvolvendo problemas de insegurança e receio da performance. Assim, esta atividade de autoavaliação surge a cada 5 aulas, no sentido de levar o aluno a fazer uma retrospetiva do seu progresso ao longo do mês e, assim, perceber se o seu empenho tem sido equilibrado com os resultados obtidos.

 

Figura 4 - Excerto do manual: Quiz final e Autoavaliação

 

Figura 5 - Excerto do manual: Diploma de conclusão do livro

 

A aplicação do Manual

Como não podia deixar de ser, terminei a investigação com uma reflexão crítica acerca da sua aplicação ao longo do ano letivo 2016/17, elaborando tabelas de observação para cada aluno, refletindo acerca do que foi ou não possível aplicar, das adaptações que foram necessárias, do tempo de realização das atividades e da sua taxa de sucesso ou insucesso. Apresento também sugestões de alterações possíveis e outras atividades ou extensões de reforço para alguns conteúdos.

A aplicação do manual de flauta de bisel realizou-se com três alunas de formas bastante diferentes e a níveis distintos durante o ano letivo em que realizei esta investigação. Uma das principais razões para isso ter acontecido foi a diferença de idades existente entre elas (5, 8 e 10 anos), fator principal que determinou o ritmo e o nível de aprendizagem de cada uma. Também contribuiu bastante para o sucesso ou insucesso de alguns exercícios, o trabalho que as alunas foram realizando em casa durante a semana que, em grande parte das ocasiões, era praticamente inexistente em todas elas.

Ao criar este manual, idealizei a sua aplicação a alunos do primeiro ciclo (1º ao 4º ano), correspondendo esta faixa etária ao nível de iniciação. No entanto pude verificar que algumas das tarefas parecem ser um pouco ambiciosas para crianças mais pequenas e que, sem a minha ajuda nas aulas, essas tarefas não teriam sido cumpridas.

Consequentemente, o maior problema com que me deparei com todas as alunas foi a falta de tempo para realizar todas as tarefas de cada aula do manual, o que fez muitas vezes com que uma aula do manual correspondesse a duas ou três aulas de 45 minutos. Esse fator pode estar diretamente relacionado com o grau de dificuldade das tarefas propostas, mas também simplesmente com o facto de que 45 minutos não é tempo suficiente para trabalhar ao ritmo pretendido.

Por outro lado, outras tarefas como a improvisação, os jogos de leitura de notas, os desafios de tocar de diferentes formas, observar e imitar o outro, tocar para alguém, apreciar e conhecer o seu instrumento, parecem funcionar muito bem em qualquer idade e nível. São exercícios em que várias aprendizagens são colocadas à prova em simultâneo, promovendo um desenvolvimento mais rico e completo da sua musicalidade. Claro que cada uma destas atividades tem de ser adaptada às necessidades e capacidades de cada um, mas, a meu ver, é isso que fortalece as relações entre o professor e os alunos, passando a conhecer-se melhor, a várias dimensões e a adaptar-se constantemente.

Quanto ao surgimento dos conteúdos, parece-me ter bastante lógica, alternando entre notas e ritmos novos e aparecendo, modo geral, pela ordem mais eficiente. O problema mais evidente surgiu ao ser apresentada a primeira forquilha – o fá[1]. Tenho ainda algumas dúvidas quanto à altura em que surge o fá natural, visto as alunas terem apresentado algumas dificuldades em dominar essa dedilhação. Talvez fosse possível aparecer primeiro a nota dó grave, de modo a trabalhar os últimos dois orifícios e só depois surgir o fá.

Como observei que todas as alunas tinham algumas dificuldades de coordenação de movimentos e rapidez, por vezes senti necessidade de ir além do manual, criando extensões dos exercícios escritos.

No sentido de dividir os conteúdos em mais aulas e diminuir o número de tarefas por aula, talvez fosse interessante criar mais exercícios com ritmos pontuados e de transição entre notas, de modo a reforçar os movimentos dos dedos e os conteúdos aprendidos. Também outros jogos e atividades que incluam movimentos na escala e que fujam mais à pauta são bem-vindos.

 

Reflexão Atual

Passados 5 anos desde a realização desta investigação, tive já oportunidade de experienciar diferentes estratégias no que concerne à introdução da flauta de bisel. Têm iniciado comigo os seus estudos musicais, alunos de diferentes faixas etárias, desde os 5 aos 11 anos, uns que começam no 1º ano de escolaridade, outros que se iniciam ao entrar para o 5º ano no ensino articulado. O manual de iniciação à flauta de bisel tem sido, desde então e com todos os alunos, uma ferramenta indispensável de trabalho em sala de aula. A sua forma de aplicação varia bastante de aluno para aluno, influenciada pela sua faixa etária, pelos seus conhecimentos musicais prévios, ou mesmo pelo ritmo de aprendizagem de cada um e de acordo com as dificuldades que vão apresentando.

De um modo geral, os alunos encaram as atividades complementares de forma muito positiva, com os desafios do dia e outras atividades de escrita, formação musical ou composição. Numa boa parte dos casos, torna-se necessário o recurso a outros exercícios e peças complementares para solidificar determinados conteúdos. Verifica-se muito isso quando surge um ritmo novo um pouco mais complexo, como o compasso binário composto por exemplo, ou quando a prática regular de leitura não é reforçada em casa. Na quase totalidade dos casos, o ritmo de aprendizagem diminui ligeiramente quando o aluno se depara com a peça “Tango” (fig. 6), associada à aprendizagem do ré na segunda oitava. As dificuldades surgem quando é preciso tocar síncopas e colcheias num tempo mais exigente, de forma a dar resposta à intenção musical desta dança. Alguns exercícios complementares revelam-se necessários, como a utilização de “caixas” para selecionar as passagens difíceis, incentivando-os a criar soluções para as resolver e ensinando-os, assim, a adquirir desde cedo métodos de estudo. Situação semelhante sucede com a aprendizagem do fá, quando surge a “dança russa” (fig. 7), a peça que me parece ser a mais exigente até ao momento. Outros exercícios de escalas e peças mais simples para consolidar a aprendizagem da nova dedilhação parecem-me necessários.

 

Figura 6 - Excerto do manual: Peça "Tango"

 

Figura 7 - Excerto do manual: Peça "Dança Russa"

 

No que respeita à estrutura do livro, tenho sentido necessidade de mais espaço para escrever, com linhas e com pautas, e também nas tabelas de tarefas de casa por vezes não há espaço para escrever, pois uma aula no manual corresponde muitas vezes a duas ou três aulas práticas. Também a autoavaliação acaba por ser demasiado distanciada, devido ao tempo que investimos em cada aula.

Quanto aos “desafios do dia”, têm funcionado muito bem numa dinâmica de trabalho em pares, apesar de surgirem sempre algumas dificuldades quando o nível dos alunos é muito diferente entre si. Apesar disso, dentro da mesma faixa etária essas divergências não são tão acentuadas como no caso de alunos em anos de escolaridade diferentes.

No entanto, nos últimos anos e devido à situação pandémica que vivenciamos, tem-se tornado muito mais difícil aplicar as atividades complementares que implicam trabalho em conjunto, uma vez que as aulas passaram a ser apenas individuais, situação que se agravou ainda mais com o ensino à distância. Uma nova realidade trouxe, naturalmente, novos desafios e muitas adaptações foram necessárias. As atividades em que o aluno trabalha em par com um colega, passou a ser realizada comigo. A dinâmica não é tão motivadora para o aluno, mas o resultado pedagógico é semelhante. Algumas atividades têm sido possíveis de realizar com a ajuda de alunos de outros instrumentos e com recurso às ferramentas digitais. Os play-along passaram a fazer parte integrante das aulas, bem como o acompanhamento ao piano ou ao cravo para dinamizar e diversificar estratégias.

A evidência da necessidade de recurso às tecnologias, tornou o processo de ensino/aprendizagem mais rico, por um lado, e mais pobre, por outro. Os alunos passaram a ter de recorrer muito mais à visualização ou audição de gravações, a pesquisar mais sobre o repertório estudado ou sobre algumas especificidades do próprio instrumento e da sua técnica, o que se revelou um complemento importante à sua aprendizagem, desenvolvendo grandemente a sua autonomia. Por outro lado, algumas questões técnicas como a dinâmica, a sonoridade, a afinação, a pulsação e, sobretudo, o “saber ouvir o outro”, tornaram-se muito difíceis de trabalhar à distância e, em certos casos, até impossíveis. Tocar “com acompanhamento” ou “com o outro” transformou-se em “tocar bem de início ao fim sem paragens”, deixando para segundo plano o processo de reagir, corrigir, afinar e tocar juntos.

No entanto, e apesar das lacunas impostas pelo ensino à distância e adaptado, tenho aplicado o manual numa base regular e quando isso não é possível, utilizo as estratégias em que continuo a acreditar, numa dinâmica em que a aprendizagem simultânea constrói alunos mais motivados e músicos mais completos.

De um modo geral, senti que o livro está bem estruturado, com muitas ideias que consegui aplicar e desenvolver, que me ajudaram a conhecer melhor os alunos e facilitaram o seu processo de aprendizagem. Por outro lado, com uma estrutura tão densa e diversificada, senti que poderia ter caído no erro de me restringir às tarefas de cada aula, limitando o momento e a adaptação às necessidades imediatas de cada um. O ideal será encontrar o equilíbrio e saber distinguir aquilo que em determinado momento é importante, para determinado aluno, daquilo que pode ser considerado secundário; saber distinguir as atividades que deverão ser crucialmente realizadas na aula, daquelas que podem ser assumidas desde o início como TPC, as quais sabemos que os alunos terão autonomia para realizar em casa. Cabe ao professor selecionar, adaptar e gerir todas as atividades de cada aula, de forma a melhor fazer a gestão do tempo, em função da aprendizagem.

Este manual foi aplicado apenas por mim até ao momento e ainda assim sinto-me em constante adaptação. As variáveis são imensas, desde o funcionamento da própria escola, à situação social e à influência da comunidade escolar, às metodologias de cada docente. Também outras variáveis interferem na sua aplicação, como o historial musical de cada um, os métodos de trabalho em casa, as relações familiares e com o professor. Seria interessante que outros professores também aplicassem este manual com os seus alunos e assim, introduzindo a variável da interpretação de outro professor, as conclusões seriam certamente mais completas e com uma base mais consistente.

Acima de tudo, continuo a acreditar que por muito completo que um manual seja, ele não pode limitar a aprendizagem, nem definir constantemente as estratégias a adotar. Devemos transformar a relação professor-livro-aluno num triângulo, em que cada um destes elementos tem um papel a desempenhar, uma mente criativa a trabalhar a toda a hora e uma adaptação constante uns aos outros, que se influenciam e condicionam mutuamente. A aprendizagem é uma relação entre elementos e são essas relações que condicionam as estratégias, que por sua vez transformam a aprendizagem.

  

Conclusão

Um manual de apoio ao ensino especializado da música representa uma ferramenta essencial da aprendizagem, no entanto torna-se difícil defini-lo quanto à função que este exerce ou deveria exercer em sala de aula. Idealmente, a sua utilização deveria assumir uma importância diferenciada de acordo com as condições e situações em que é utilizado nos diferentes ambientes escolares, em equilíbrio com o uso de outras estratégias de ensino.

No mesmo sentido, a elaboração abstrata de um manual para uso global dos professores em sala de aula, sem um contexto específico, torna-se uma tarefa bastante difícil, que implica sempre muita adaptação e um equilibro das atividades e conteúdos abordados.

Deparei-me diretamente com essas dificuldades ao longo da elaboração deste manual, senti que a minha necessidade de adaptação ao contexto de sala de aula foi sendo acrescida e que este manual teria de ser experimentado e utilizado em muito mais contextos e por outros professores para que se tornasse mais completo e concretizável.

Por outro lado, a realidade da maioria das escolas do ensino especializado da música, mostra que o manual é quase sempre a ferramenta principal e um dos grandes instrumentos de apoio do professor e que constitui uma importante fonte de estudo para os alunos. Assim, torna-se fundamental que exista uma ferramenta de apoio ao estudo da flauta de bisel, em português, adaptada e adequada à realidade do ensino em Portugal.

Em virtude das necessidades e particularidades de cada aluno, a adequação das ferramentas, estratégias e métodos de ensino variam constantemente, trazendo novos desafios e levando-me a adaptar o apoio individualizado, a repensar as estratégias e a moldar as relações que se vão estabelecendo e reforçando. O trabalho em sala de aula é um constante desafio de manter a concentração e motivação do aluno, incentivando e desafiando as suas habilidades e capacidades de resposta. Acredito que novos obstáculos surgirão e que cada ano, cada aluno, é uma nova realidade mas que, com criatividade, boas relações e uma boa gestão pedagógica, teremos a visão necessária para continuar a formar e a fomentar o gosto pelo ensino artístico e pela aprendizagem da flauta de bisel.

 

 

Bibliografia

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GARDNER, H. (1994); Estruturas da Mente: A teoria das inteligências múltiplas; artes médicas sul, Porto Alegre 

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HELLBACH, Daniel + Jeannette; NICOLAI, Annette (S.d.); Blokfluit Koffer – Methode voor sopraanblokfluit, deel 1; Acanthus-Music Gmbh Pius Urech

HELLBACH, Daniel + Jeannette; NICOLAI, Annette (S.d.); Blokfluit Koffer – Methode voor sopraanblokfluit, deel 2; Acanthus-Music Gmbh Pius Urech

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PEREIRA, Lucília Conceição (s.d.) Método Suzuki, em http://www.infoescola.com/pedagogia/metodo-suzuki/, consultado em 27/12/2016

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SWANWICK, Keith (2011); Ensino Instrumental enquanto ensino da música; em http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/ensino_instrumental.htm, consultado em 15/12/2016

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Notas

[1] O fá natural é uma posição com forquilha, que implica a movimentação contrária de vários dedos em simultâneo. Este problema não se coloca nas flautas de dedilhação alemã, pensadas e adaptadas para evitar este e outros problemas técnicos. No entanto, essa não é a dedilhação barroca original, pela qual nos conduzimos historicamente e é desaconselhada por questões de alteração da afinação.