Estratégias Pedagógicas para Jovens com a Síndrome de Asperger na Aprendizagem do Trompete

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Como uma das formas mais antigas de comunicação conhecidas, a música despertou no homem, o interesse por um conhecimento mais profundo de algo tão abrangente, seja através da comunicação, seja por um despertar de emoções inexplicáveis.

Há necessidade de constante atualização, do ponto de vista neuro psicológico, no que diz respeito à arte da música, porque é extremamente complexa do ponto de vista das funções cerebrais. Estabelecem-se fortes ligações entre a música e as funções cerebrais porque a primeira tem "livre acesso" a áreas como afetividade e áreas límbicos como impulsos, emoções e motivação. 

A educação artística deve acompanhar sempre a educação da perceção, tendo em conta o poder da observação. Através disto, sinta e experimente ao ponto de refletir sobre os seus momentos principais. "Sem preparação, sem paixão, sem trabalho e tenacidade no desenvolvimento e afinação dos sentidos, nada está próximo da arte" (Belinsky, citado por Teplov, 1946).

A educação através da música, além de poder moldar a personalidade da criança, pode, em alguns casos, servir de ponte para crianças com distúrbios do espectro autista, no que diz respeito ao uso da música como canal de expressão e comunicação "(...)   porque se existem realidades diferentes deve haver diferentes formas de linguagem para expressá-las" (Batista, 1985).

O objetivo deste estudo foi criar estratégias e metodologias adaptadas ao ensino do trompete a jovens com Síndrome de Asperger, no contexto do ensino individualizado da música.

Dentro do grupo das perturbações do desenvolvimento, o autismo apresenta uma variedade de comportamentos que o caracteriza e distingue de outros problemas psicopatológicos.

Kanner (1943) pedopsiquiatra e Asperger (1944) pediatra, foram os pioneiros na área da investigação. As observações verificadas por Kanner (1943) em Boston, nos E.U.A tiveram um impacto bastante acentuado aquando das primeiras comunicações científicas sobre a natureza do autismo. Por sua vez, a comunicação escrita por Asperger em Viena, Áustria, em língua alemã, só se tornou acessível ao público em geral, no início dos anos 80 do século XX. A autora Frith traduziu e editou para a língua inglesa o trabalho de Asperger (Die “Autistichen Psychopathen” im Kindesalter) no ano de 1991, contribuindo assim para a divulgação do trabalho que Asperger desenvolveu no estudo das perturbações do espetro do autismo. Ambos, descreveram um grupo de crianças com características idênticas que demonstravam falta de interesse na interação social com as pessoas que os rodeavam.

Segundo a caracterização das crianças de Kanner (1943), a sua aparência é normal, potencialidades cognitivas, excelente memória, demonstravam um grande interesse por números e letras, mas com grandes dificuldades na interação social, comportamentos restritos e repetitivos, ecolalia, dificuldades em adaptar-se às mudanças de rotina e falar espontaneamente numa atividade.

Apesar das crianças observadas por Kanner e Asperger terem características muito idênticas, algo as diferenciava. As de Kanner tinham dificuldade em transmitir uma linguagem com significado, não se verificando nas crianças de Asperger, que falavam fluentemente embora com falta de compreensão.

Kanner (1943) em “Autistic Disturbances of Affective Contact” caracterizou “autismo infantil” em crianças que apresentavam estereotipias, ecolalia, comportamentos obsessivos, concluindo tratar-se de uma doença da linha da esquizofrenia. Apesar do autismo e a esquizofrenia partilharem como característica o isolamento social ou evitamento social, Kanner descreveu-os como sendo diferentes um do outro. No ano seguinte, Asperger publicou um trabalho intitulado “Autistic Psychology in Childhood” no qual fazia referência às dificuldades de interação social dos rapazes, mas com um quociente de inteligência acima da média.

Desde a sua definição, o autismo sofreu várias modificações na classificação das doenças mentais, tanto na Associação Psiquiátrica Americana (DSM) como na Organização Mundial de Saúde (CID), continuando ofuscada a sua causa, apresentando difíceis desafios aquando na sua intervenção educativa e terapêutica.

Durante as décadas de 60 e 70, foram divulgadas e aceites, tanto pela opinião pública, como por alguns setores profissionais, a culpabilização da mãe como causa da deficiência do filho, ao ponto de lhes atribuir a designação de “mãe-frigorífico”. Autores como Rimland (1964) e Wing (1966) apresentaram vários argumentos justificativos, demonstrando que não existe relação/causa do autismo, com a relação mãe/bebé ou a educação.

Apesar dos muitos estudos realizados, que demonstravam que o autismo deveria pertencer a um grupo distinto, tal não aconteceu em 1968 no DSM-II que incluiu o autismo no código 259.80, código esse, referente à esquizofrenia infantil, não valorizando todo o trabalho descritivo desenvolvido por Kanner e Asperger.

Na década de 70 alterou-se a nomenclatura, passando-se a avaliá-lo como uma deficiência cognitiva. Ritvo (1976) foi o primeiro a relacionar a perturbação do especto do autismo com o défice cognitivo, passando então a considerar-se, não como uma psicose, mas sim, um distúrbio do desenvolvimento, algo que viria a acontecer no DSM-III (1980). Ritvo sugeriu que deveriam ser ponderadas aquando do diagnóstico diferencial, doenças associadas à síndrome autista, subsequente de uma patologia associada ao Sistema Nervoso Central.

Em 1979, Wing e Gould publicaram o estudo “Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification” onde referem as três grandes áreas de incapacidade que as pessoas com autismo apresentam, ficando assim conhecido pela Tríade de Wing. As três grandes áreas são: Interação Social, Comunicação e Imaginação. Estes défices podem acompanhar-se de comportamentos repetitivos, restritos e estereotipados. Segundo a teoria de Wing, as diferenças entre as várias crianças podem sugerir que o autismo tenha por base um continuum, uma vez que umas possuem características clássicas defendidas por Kanner, enquanto outras desenvolvem competências de fluência do discurso e de socialização ao longo do tempo. Pelas características que cada criança pode apresentar, e não existindo uma linearidade de manifestações, denomina-se atualmente de Perturbação do Espectro do Autismo.  

No DSM-III-R de 1987 foram introduzidas algumas mudanças radicais, mostrando que este transtorno deveria ser visto de uma forma mais abrangente. Modificou-se ainda a idade de diagnóstico, passando dos 30 meses para os 3 anos de idade, tendo como justificação a dificuldade de diagnóstico na primeira infância em que as manifestações são mais difíceis de definir, e que o diagnóstico será mais fiável a partir dos 2 anos de idade. Uma das principais diferenças entre o DSM-III e DSM-III-R prende-se com o facto de o DSM-III utilizar o termo Autismo Residual para a caracterização dos indivíduos com o diagnóstico de autismo.

Pela influência da publicação do CID 10, em 1993, que inclui nos Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento para além do autismo, outras síndromes e transtornos tais como: Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância, fez com que surgisse quase de imediato o DSM-IV, em 1994. Perante a publicação do DSM-IV o autismo passou a ser considerado como uma Síndrome Comportamental com várias etiologias e para o CID 10 passou de uma psicose para um distúrbio global do desenvolvimento.

Após uma revisão do DSM-IV foi publicada no ano 2000 o DSM-IV-TR não sofrendo grandes alterações, mantendo as categorias diagnosticadas e os critérios específicos para diagnóstico inalterados. Pode-se salientar que foram introduzidas para cada secção algumas informações adicionais, como forma de atualização.

De entre os vários estudos epidemiológicos realizados para as perturbações do espectro do autismo, pode considerar-se o estudo publicado em 1966 por Lotter, como pioneiro na identificação e epidemiologia das “psicoses infantis”. Seguiram-se-lhe os estudos de Brask em 1972, Wing e Gould em 1979. A diferença entre os trabalhos efetuados por Lotter, dos efetuados por Wing e Gould, prende-se com os objetivos propostos a atingir. Enquanto Lotter se focou em perceber a taxa de prevalência na população que estudou, tendo em conta os critérios referenciados por Kanner nas perturbações do espetro do autismo, Wing e Gould, para além da taxa de prevalência, pretenderam saber a quantidade de critérios que surgiam, e de que forma se apresentavam, podendo estar sozinhos ou agregados. Relativamente a estes três estudos, notou-se uma consistência extrema nas estimativas de prevalência (cerca de 4,3 e 5/10 000 pessoas). Em 1993, Wing reviu e analisou vários estudos que demonstram uma variação de prevalência bastante acentuada, comparativamente a estudos anteriores. O mesmo se passou com Fombonne (2003) ao analisar 32 estudos, em que a variação de prevalência era ainda mais acentuada. Perante estes resultados tão díspares de prevalência nas perturbações do espectro do autismo na população alvo de estudo, ficou bem evidente para Wing e Fombonne que, quanto mais restritos e consensuais forem os critérios e a incidência sobre a zona de maior gravidade do espetro, mais reais e consistentes serão os resultados.

Em Portugal, tendo por base os critérios de diagnóstico DSM-IV e confirmados os diagnósticos através das escalas de referência Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) e a Childhood Autism Rating Scale (CARS), Oliveira e colaboradores, efetuaram um estudo epidemiológico do autismo em crianças em idade escolar em 1999/2000. O estudo envolvia crianças de Portugal Continental (cerca de 332 808) e crianças do Arquipélago dos Açores (cerca de 10 910). A sua prevalência média foi de 10/10 000 crianças habitantes, tendo-se verificado uma diferença bastante alargada. A prevalência de casos de autismo para as crianças de Portugal Continental foi de 9,2/10 000 e para as crianças do Arquipélago dos Açores de 15,6/10 000. Segundo Filipe (2012), os autores do estudo reforçam a dúvida existente na área da investigação sobre a origem, justificando que a diferença não poderá ser só explicada pelas diferenças metodológicas, devendo ser ponderado como causa da discrepância de casos, os fatores genéticos e ambientais. Também não se conseguiu verificar a existência de uma correlação entre as vacinas, regimes alimentares, álcool ou tabaco na incidência do autismo.

Foi publicado oficialmente, em maio 2013, o DSM-V, substituto da versão DSM-IV-TR publicada no ano 2000. Para Antunes (2009), segundo a Associação Americana de Psiquiatria, o facto de incluir as quatro perturbações: (i) perturbação autista; (ii) perturbação desintegrativa da segunda infância; (iii) perturbação de Asperger; (iv) perturbação global do desenvolvimento sem outra especificação; num único transtorno, torna mais preciso o diagnóstico de indivíduos com perturbações do espectro autista.

De entre as muitas ferramentas de diagnóstico e avaliação do espectro autista, salientamos algumas com especial relevo:

• Entrevista de Diagnóstico do Autismo (ADI - Autism Diagnostic Interview);
• Planos de Observação do Diagnóstico de Autismo (ADOS - Autism Observation Schedule);
• Escala de Classificação do Autismo na Infância (CARS – Childhood Autism Rating Scale);
• Perfil Psico-Educacional – Revisto (PEP-R, Psychoeducational Profile – Revised).

 

Síndrome de Asperger 

De entre as Perturbações Globais do Desenvolvimento a Síndrome de Asperger e o autismo clássico coabitam nas características da comunicação, relação e afeto.

Considerando a Síndrome de Asperger como uma variante ligeira do espetro autista, tem características muito próximas do espectro, mas num grau menos profundo, com linhas bastante definidas, verificando-se mesmo a existência de uma rotulação muito própria da síndrome.

Apesar de ter sido identificada, em 1944, só foi oficialmente reconhecida através da publicação do DSM-IV em 1994. A síndrome de Asperger tem sido considerada, de entre as Perturbações Globais do Desenvolvimento, como a mais comum. Em forma de estimativa, calcula-se que serão cerca de 20 a 25 casos por cada 10 000 pessoas, no caso da Síndrome de Asperger.

Entre investigadores, não existe uma unanimidade quanto à forma de expressão a ser corretamente utilizada. Alguns investigadores consideram a Síndrome de Asperger como uma forma de autismo de elevado funcionamento.

Perante o facto do nível cognitivo e o desenvolvimento da linguagem nas crianças com a Síndrome de Asperger serem normais ou acima da média para a idade, os critérios de diagnóstico passaram a ser considerados a partir dos oito anos de idade, ao invés dos três, como acontece para o autismo clássico. Segundo Antunes (2009), dever-se-á ter em linha de conta os critérios de diagnósticos elaborados por peritos de renome internacional, uma vez que embora semelhantes nos critérios, são por vezes díspares aquando do diagnóstico. Outro dos pontos de discórdia na opinião de Antunes, é o facto de não se tomar em linha de conta as mudanças que ocorrem ao longo da vida, dado tratar-se de uma perturbação do desenvolvimento, e, por conseguinte, existirem alterações no processo de amadurecimento intelectual.

Quando surgem situações na idade pré-escolar são diagnosticados como autismo, contudo, à posteriori, através duma observação mais detalhada, caso se verifique uma melhoria substancial em algumas áreas tais como melhorias nas capacidades linguísticas e de comunicação, o diagnóstico é reformulado e reclassificado.

Estima-se que existam cerca de quarenta mil pessoas com a Síndrome em Portugal, sendo estas maioritariamente do sexo masculino numa prevalência de 5:1 (APSA, 2014).

Muitos estudos apontam as razões da Síndrome de Asperger não como uma causa, mas um conjunto de fatores originários da síndrome, podendo eles ser, os fatores biológicos, ambientais ou genéticos, este último definido como a provável causa por Asperger, descrevendo-a como uma “limitação da personalidade herdada”. Perante os resultados da investigação realizados não existem dados concludentes, apesar de considerada a possibilidade de alguma carga genética. Para Cumine (2006) é pouco provável que seja apenas uma causa, mas sim um conjunto de desencadeamentos, sendo que qualquer um deles, registado num determinado momento e numa sequência de circunstâncias, pode dar origem à Síndrome de Asperger”.

O diagnóstico da síndrome é feito através da observação de comportamentos. Segundo Attwood (2007), podemos considerar o diagnóstico da síndrome em duas etapas: (i) preenchimento de um questionário por parte dos pais e professores, a fim de se conseguir elaborar uma listagem de comportamentos e capacidades; (ii) avaliação por parte de um profissional, estabelecendo os critérios de diagnóstico para a síndrome.

Wing (1981) definiu seis critérios de diagnóstico para a Síndrome de Asperger: (i) Linguagem correta mas pedante, estereotipada; (ii) Comunicação não-verbal – voz monótona, pouca expressão facial, gestos inadequados; (iii) Interação social não recíproca, com falta de empatia; (iv) Resistência à mudança – Preferência por atividades repetitivas; (v) Coordenação motora – postura incorreta, movimentos desastrados, por vezes estereotipias; (vi) Capacidades e interesses – Boa memória mecânica, interesses especiais circunscritos.

Segundo Attwood (1998), estima-se que entre 50% - 90% das pessoas com a Síndrome tenham problemas de coordenação motora, podendo ir desde a locomoção, destreza manual, até movimentos rápidos, ritmo e imitação dos movimentos.

De acordo com Attwood (2006) pais e profissionais não conhecem os sinais, por vezes evidentes, da síndrome de Asperger, estando as crianças, por vezes, perdidas, à espera de um diagnóstico, onde só posteriormente serão encaminhadas para os técnicos especializados em Perturbações Globais do Desenvolvimento. Foram elaborados na Suécia por Ehlers e Gillberg (1993) e na Austrália por Garnett e Attwood (1995) dois tipos de questionários com o objetivo de proporcionar a pais e professores a identificação mais precoce de crianças com a Síndrome de Asperger.

Os condicionalismos que impedem a interação social dos indivíduos com a Síndrome de Asperger fazem com que lhes provoquem sofrimento, podendo amiúde isolarem-se ou brincarem sozinhos. Por vezes, os pacientes pretendem relacionar-se com outrem, mas por falta de regras sociais, têm dificuldade em criar empatia, comprometendo por vezes as amizades pela má interpretação das situações de interação social diária. Estes indivíduos devem aprender explicitamente as regras de interação social dado que não as conseguem adquirir empiricamente.

São crianças com um QI médio ou acima da média, sendo bastante bons em tarefas de memorização, tendo áreas de interesse específicas tais como as relacionadas com computadores, mapas, prazos de validade, jogos e comboios, podendo variar ao longo da vida caso se tornem obsessivos. Muito frequentemente, demonstram interesse por movimentos repetitivos, objetos luminosos, ordenações numéricas e grafismos e simbologias repetitivas.

Uma das características comuns entre a síndrome e o autismo é a hipersensibilidade aos estímulos sensoriais, podendo manifestar-se por comportamentos inabituais. Os pacientes com esta síndrome são por natureza ansiosos, sentindo necessidade de manter as rotinas ou rituais anteriormente elaboradas/estruturadas, de forma a estar dentro do seu controlo, forma encontrada para se sentirem seguros, logo o inesperado é uma fonte de ansiedade, não tolerando as mudanças de rotina imprevistas.

Quanto ao desenvolvimento cognitivo, estes indivíduos possuem uma fraca capacidade na consciencialização do seu pensamento, e também em relação ao outro, algo que se torna por vezes problemático no seu dia-a-dia. Por dificuldades na apreciação e valorização dos sentimentos, não pode responder de forma adequada às necessidades e perspetivas dos outros, referindo-se Gillberg (1989) como um “transtorno de empatia”. O facto de terem dificuldades de perceção da linguagem não-verbal e seguirem literalmente tudo o que se lhes diz, não se apercebendo do conteúdo inferencial, poderá levar a situações embaraçosas e mal interpretadas.

Para Attwood (2010), estes indivíduos poderão ter um ligeiro atraso no desenvolvimento da fala, numa idade inferior aos cinco anos, conseguindo um discurso fluente e por vezes demasiado formal, a partir dos cinco anos. Antes dos cinco anos de idade, sentem amiúde, um fascínio incontrolável por folhear livros e revistas sem a preocupação do seu conteúdo. O interesse obsessivo por uma determinada área faz com que estes indivíduos se tornem por vezes especiais e fascinantes, podendo deter um conhecimento enciclopédico sobre a sua área de atração, que normalmente tem a ver com o foro intelectual, contrariamente ao autismo clássico, onde os interesses são os objetos ou parte deles. Ocupam grande parte do seu tempo a pensar, falar ou escrever sobre o assunto, dando pouca importância à opinião dos outros. São extremamente rígidos no pensamento, não demonstrando flexibilidade cognitiva, apresentando-se com ideias fixas, dificultando o transporte de matérias aprendidas para outras áreas e em novas situações. Apresentam normalmente uma boa memória de longa duração, com predominância visual. A falta de capacidades para os múltiplos significados das palavras, a intensidade, tom e ritmo no discurso, deixa-os muita das vezes inaptos para uma conversa fora do seu tema de interesse, perdendo quase automaticamente a atenção da temática da conversa.

 

Música e Neurociências

Sendo a música uma das formas de arte que faz parte da vida e, paralelamente evoca no ser humano uma série de sensações, indo do relaxamento à tensão, a estética musical foi-se moldando à evolução do homem e às suas formas de ver e sentir o mundo, não podendo ser indissociável com a evolução do pensamento.

Como uma das formas mais antigas de comunicação que se conhece, a música despertou no homem, interesse por um conhecimento mais profundo de algo tão abrangente, seja através da comunicação, seja por um despertar de emoções inexplicáveis.

Chernyshevsky (1905) refere que “a arte não é o produto de uma inspiração abstrata de beleza, mas sim o produto de uma combinação de todos os esforços e de todas as capacidades do homem”. Em contraste com a descrição de arte feita por Chernyshevsky, Turgenev descreveu-a da seguinte forma: “A arte é uma ocupação tão terrível que todo o homem, com todas as suas capacidades, só com duras provações pode igualá-la” (Chernyshevsky & Turgenev, citado por Teplov).

Considerando a arte da música como um dos meios mais eficazes da educação dos sentidos, conseguimos através dela desenvolver sensibilidade emotiva, compaixão e recetividade. Para além dos sentimentos íntimos que lhe são atribuídos, a arte da música revela-nos novos sentimentos que nos eram até então desconhecidos.

Existe uma necessidade de constante atualização, do ponto de vista neuro psicológico, relativamente à arte da música, por esta ser extremamente complexa do ponto de vista das funções cerebrais. Estabelecem-se fortes ligações entre a música e as funções cerebrais pelo facto da primeira ter “livre acesso” a áreas como a afetividade e às áreas límbicas tais como, os impulsos, emoções e motivação.

Segundo Caldas (2000), a música ativa áreas localizadas nas regiões frontais do cérebro, chamadas de áreas cerebrais terciárias, sendo responsáveis pelas reações corporais ao som e às melodias cinéticas aquando da linguagem utilizada.

Desde a antiguidade que o cérebro, órgão relacionado com a inteligência e a sensação, tem vindo a ser valorizado na área da investigação. Os investigadores têm demonstrado um constante interesse pela organização cerebral face às funções musicais. A música ativa regiões cerebrais, impossíveis de serem ativadas por outros meios, exercendo uma enorme influência ao nível das condições psicofisiológicas, produzindo efeitos ao nível psíquico e físico. 

Durante anos achou-se que o tecido cerebral não tinha capacidade para se regenerar, mantendo-se inalterável por este estar definido geneticamente. Verificou-se então a maleabilidade que o cérebro tem na adaptação às situações com as experiências vividas, nas perceções, nas ações e nos comportamentos, atualizando-se e moldando-se ao longo de toda a vida.

Sabendo o paralelismo que existe entre a linguagem verbal e a musical, por estas procederem dos pontos neuro-funcionais, sensoriais, visual e motoras, não devemos separar estas duas funções, dado a música não estar condicionada por regras semântico-linguísticas, mas em termos estruturais. O processamento musical, do ponto de vista neuro psicológico, utiliza diferentes formas das utilizadas na leitura e na escrita, harmoniza-as, desenvolvendo assim a parte sensorial, artística e estética.

Pelo facto de a música ser uma arte abstrata, as respostas e perceções variam conforme o grau de envolvimento. A participação ativa numa experiência musical, como tocar, ouvir, ou examinar, faz desenvolver sentidos que de outra forma não poderiam ser tão proficuamente estimulados. A experiência, em si, poderá ser considerada uma atividade de cariz social, pelo envolvimento com vários intervenientes no trabalho de interação, troca de ideias, tornando a experiência enriquecedora.

Sabendo a importância que o cérebro tem no desenvolvimento humano, seja na aprendizagem ou nos processos cognitivos, é de especial interesse tentar perceber o mecanismo cerebral envolvido, relativamente ao processamento musical. 

Não podemos desassociar a música com algumas especialidades na área da medicina, sendo a música uma arte de grande envolvimento cerebral, logo envolvem-se em toda esta possível problemática de interpretação dos processos envolvidos. 

Para as compreender é necessário perceber como se organizam os chamados sistemas. Segundo Ilari (2003, p. 9), estes sistemas estão entrelaçados e combinam-se entre si: Sistema de controlo da atenção – sistema responsável pelo direcionamento e distribuição da energia mental dentro do cérebro.

 

• Sistema da memória – sistema responsável pelo armazenamento de informações.
• Sistema da Linguagem – sistema responsável pela deteção dos diferentes sons de uma língua, pela habilidade de compreender, lembrar e utilizar um vocabulário novo, expressão de pensamentos na forma da fala ou escrita.
• Sistema da orientação espacial – sistema responsável em criar e lidar com informações organizadas, em padrões visuais ou configurações específicas. A orientação espacial permite-nos perceber que várias partes se encaixam num todo, como num quebra-cabeças.
• Sistema de ordenação sequencial – sistema responsável pela capacidade do indivíduo lidar com as cadeias de informação que têm uma ordem ou uma sequência.
• Sistema motor – Sistema responsável pelas conexões entre o cérebro e os diversos músculos do corpo humano.
• Sistema de pensamento superior – sistema responsável pelo raciocínio lógico, resolução de problemas, pela formação e utilização de conceitos, como e onde as regras devem ser aplicadas e validadas e pela perceção do ponto central de uma ideia complexa.
• Sistema do pensamento social – sistema responsável pela capacidade de interação nas relações interpessoais e de pertença a determinado grupo.

 

As conexões do cérebro originam diferentes comportamentos, movimentos, perceções e habilidades. Independentemente de toda a conotação e processo envolvido na organização da estrutura sonora, rítmica ou harmónica, o mais importante será o conjunto das atividades motoras e cognitivas no processamento da música.

Atualmente, o cérebro é visto como um sistema complexo de áreas específicas e não específicas, onde deveremos incluir as funções cognitivas, afetivas e sensoriais.

 

Aprendizagens na Educação Artística/Desenvolvimento Musica

“(…) porque se há diferentes realidades deve haver diferentes formas de linguagem para as exprimir” (Batista, 1985).

Pode considerar-se que a educação artística é um dos mais poderosos meios para o desenvolvimento de uma personalidade plena e harmoniosa, ela cria nos diversos aspetos da psicologia humana um profundo efeito sobre a imaginação, pensamento, vontade e sentidos.

A educação artística deve acompanhar sempre, a educação da perceção, tendo em conta o poder da observação. Através da observação, sentir e experimentar ao ponto de refletir sobre os seus principais momentos. “Sem preparação, sem paixão, sem trabalho e tenacidade no desenvolvimento e afinação dos sentidos, nada se aproxima da arte” (Belinsky, citado por Teplov, 1946).

Estudos recentes indicam que o desenvolvimento musical das crianças é influenciado por vários fatores: (i) os antecedentes musicais dos pais; (ii) o contexto socioeconómico; (iii) o apoio dos pais no estudo individual e nas aulas; (iv) os objetivos, as aspirações e os valores dos pais; (v) a própria eficácia dos pais; (vi) os modelos de interação familiar; (vii) as relações entre pais, professores e alunos.

Segundo Melo (2008) a estimulação musical tem um papel muito importante em vários aspetos do desenvolvimento humano, algo que pode começar em baixa idade, isto é, no próprio lar. De entre os pontos de desenvolvimento mais expressivos poderemos citar:

 

• Desenvolvimento da manifestação artística e expressiva da criança;
• Desenvolvimento do sentido estético e ético;
• Desenvolvimento da consciência social e coletiva/ética;
• Desenvolvimento da aptidão inventiva e criadora;
• Busca do equilíbrio emocional;
• Reconhecimento dos valores afetivos.

 

A educação através da música, para além de poder moldar a personalidade da criança, poderá em alguns casos servir de ponte para crianças com perturbações do espetro autista, no que concerne a utilizar a música como um canal de expressão e comunicação

Para o desenvolvimento musical necessitamos de três grandes características essenciais que são a motricidade, a cognição e a afetividade. Estas características essenciais, deverão em parte ser estimuladas a fim de serem aprendidas empiricamente pelos jovens com a síndrome de Asperger.

Para Sousa (2005) a música instrumental é um excelente meio de desenvolvimento mental, físico, afetivo e social, permitindo experiências e satisfações imediatas, visto o resultado final corresponder à sua criação, através das experiências física, intelectual e emocional. Segundo Barreto (2000), da mesma forma como se evitam as sensações desagradáveis, querer repetir algo que foi positivamente agradável, torna a aprendizagem da música mais efetiva. Para além do mencionado, fatores como concentração, memória, coordenação motora, socialização, disciplina e acuidade musical podem ser melhorados.

Grolnick (1994) definiu três tipos de apoio que influenciam o desenvolvimento musical das crianças, não especificamente em crianças com a síndrome de Asperger, mas crianças no cômputo geral (apoio comportamental; apoio cognitivo/intelectual e apoio pessoal) dando uma maior expressividade ao último, que por ser uma área de envolvimento parental, demonstrou maiores consequências de grande alcance no domínio da música.

A pesquisa efetuada durante décadas sobre o papel da família na aprendizagem musical, tem vindo a ser clarificada e alvo de preocupação por parte de muitos investigadores. Apesar de existirem algumas questões levantadas sobre de que forma as famílias poderão apoiar a realização académica dos jovens, vários estudos demonstram que, independentemente da faixa etária ou graus académicos, as crianças e jovens valorizam a ajuda, o interesse e o apoio dos pais, algo que os molda durante toda a adolescência (Brown, 1993; Crozier, 1999). Muitas foram as figuras que retratam os pais como a fonte inesgotável de influência no seu desenvolvimento musical.

As atividades de participação e consciencialização da importância da área por parte dos pais, são por si só um indicador de compromisso escolar para as crianças. Na aprendizagem de um instrumento musical, os pais poderão oferecer apoio comportamental através do acompanhamento e participação no estudo individual e assistindo às aulas. O apoio e encorajamento por parte dos pais, mesmo sem conhecimentos musicais, é de todo benéfico para o estudante. Para Davidson (1995) citado por Creech (2006) “sem o envolvimento positivo do pai ou da mãe no processo, os mais altos níveis de sucesso permaneceriam inatingíveis”.

O apoio cognitivo/intelectual é outro dos apoios que têm um efeito bastante positivo e significativo. Segundo Grolnick (1994), a exposição do aluno a elementos, atividades e materiais cognitivamente estimulantes, torna-os mais autónomos. Para Creech (2006), o facto de os alunos conseguirem alguma autonomia, estabelece rapidamente ajustes ao plano de estudo individual, criam objetivos mais claros.

O envolvimento parental/apoio pessoal é para muitos investigadores e teóricos o que demonstra maior moldagem no aluno. Segundo Noack (1998), “as pessoas têm um comportamento mais coerente e confiante quando se encontram em contextos nos quais os outros se demonstram atentos e preocupados, mas simultaneamente apoiam a sua autonomia”.

 

Musicoterapia para autistas

Sabendo as potencialidades que a música exerce no ser humano e catalogando-a como linguagem universal, a música ultrapassa barreiras linguísticas e culturais, tornando-se uma necessidade para todas as culturas de forma intemporal (Benezon, 2004).

Apesar do conhecimento existente do uso da música para fins terapêuticos remontar ao início da história humana, apenas no início do século XX passou a ser reconhecida como disciplina, passando então a ser utilizada por clínicos.

Comparativamente com outras artes, a música tem um poder de atuação sobre o ser humano, sendo o seu papel e objetivo, a moldagem e estimulação do indivíduo, seja ela relacionada com alegria, tristeza ou outra forma emocional.

A musicoterapia é uma técnica terapêutica com métodos específicos bastante recente no que concerne à atuação profissional, recorrendo do efeito que a música desencadeia no indivíduo como forma de estimulação e desenvolvimento das capacidades. Segundo Benezon (1985), com estas importantes ferramentas, a desinibição e envolvimento social mais ativo, torna o indivíduo mais bem preparado para as exigências necessárias no contexto real da sociedade, bem como promovem o desenvolvimento cognitivo.

Para Benenzon (2004) e Bruscia (2000), o efeito que a música exerce no ser humano pode elevar-se para além do nível psíquico. Outras dimensões devem ser tomadas em conta, abrangendo as dimensões físicas (através do relaxamento muscular a ansiedade e depressão poderão em parte serem atenuadas); sociais (promove a discussão, o entretenimento e a participação) e psicológicas – reforço de identidade, o autoconceito e promoção da expressão verbal.

A Musicoterapia pode ser utilizada em crianças autistas, crianças com transtornos emocionais, crianças e adultos com deficiência mental, vítimas de abusos, problemas de aprendizagem. De entre outros problemas comportamentais e deficitários podemos incluir a terapia a pessoas invisuais, com problemas auditivos, reclusos, adultos com problemas psiquiátricos/neuróticos e pessoas com doenças terminais. Perante a disparidade de cenários, os objetivos e métodos a usar variam, podendo ir de preventivos, reabilitativos, educativos, recreativos ou psicoterapêuticos. Com a mesma metodologia que se utiliza para pessoas com diferentes deficiências, podem ainda beneficiar desta terapêutica, pessoas saudáveis, com vista à redução do stress, controlo da dor crónica, para o parto e autorrealização.

O poder que a música representa em musicoterapia, tem por base a manifestação sonora como fim à terapêutica desejada. Com os objetivos terapêuticos preenchidos, pretende-se desse modo recuperar o pleno funcionamento físico, cognitivo, social e emocional do indivíduo.

Para Carvalho (1998), comparando a música como forma de comunicação utilizada no contexto da musicoterapia com a aquisição da linguagem numa criança, verifica-se um expressivo paralelismo. Assim desta forma poderemos fazer uma divisão em três fases distintas: (i) o desejo de escutar; (ii) o prazer de escutar; (iii) emergência de simbolização.

O que caracteriza as sessões de musicoterapia são a experiência sonora/musical, bem como a interação entre o paciente, a música e o terapeuta.

De acordo com a abordagem e a linha prática que cada musicoterapeuta adota no seu trabalho, existem atualmente várias definições e compreensões para a mesma temática. Bruscia (2000) identificou 61 definições usadas por diferentes autores e associações de todo o mundo.

Segundo Benenzon (1985) a inclusão da música como fim terapêutico deve atuar como uma técnica psicológica, tendo em vista a modificação da instabilidade emocional, atitudes e dinâmica psíquica.

Conforme descrito anteriormente, existe um crescente interesse sobre que efeitos e zonas neurológicas serão mais estimuladas com a utilização da música como terapia. A música é frequentemente reconhecida como uma linguagem emocional, onde alcança zonas que vão deste o ouvido ao centro do cérebro, estimulando o sistema límbico responsável pela sensação de prazer.

É desta forma que o musicoterapeuta pretende agir no decorrer do processo musicoterapêutico, o reconhecimento e consciência da dimensão musical do paciente. Tendo a música como suporte emocional, físico, afetivo e criativo, o musicoterapeuta pode então trabalhar na transição para a mudança, fomentando a habilidade percetiva da realidade, tendo em vista o refinamento das habilidades comunicativas e relacionais, algo que não é empiricamente assimilado por este tipo de crianças.

Segundo Blasco (2011), de entre as patologias clínicas do foro neurológico, as crianças autistas e com esquizofrenia infantil, são as mais difíceis de tratar, mas também as que mais beneficiam com a terapia.

Em termos metodológicos, o musicoterapeuta pode utilizar desde um único som até uma música ou melodia conhecida. De alguns estudos de investigação realizados por musicoterapeutas sobre as preferências musicais de crianças com graves problemas emocionais, especialmente autistas e esquizofrénicos, passo a fazer referência ao estudo da investigadora Blasco (2011). A doutora e musicoterapeuta Blasco conclui no seu estudo, que de entre a ordem de preferências do tipo de música a que demonstrava maior evidência eram músicas com conteúdo melódico/emocional para as crianças autistas. Segundo a investigadora, as crianças demonstravam um gosto inato por música emotiva, sedante, tempo lento, harmónica e de sugestão afetiva. Para a investigadora a justificação prende-se pela necessidade de apoio emocional por se encontrarem hospitalizados, há vários anos, privados em parte do apoio familiar.

Segundo Benenzon (2004), o musicoterapeuta deve perceber qual o nível de vontade e disponibilidade do paciente, para então definir que objetivos que pretende atingir. No decorrer da terapia poderão surgir situações inesperadas, visto que, para existir um processo de comunicação, o sistema não poderá estar estático, o que pode originar um equilíbrio instável entre o musicoterapeuta e o paciente

Para Bruscia (2000), aprendizagem musical em musicoterapia tem como único objetivo, estar intrinsecamente relacionada com o bem-estar e saúde, onde as questões estéticas e musicais se encontram em segundo plano. Através da descoberta do “mundo musical” do paciente, questões relacionadas com a saúde podem então ser exploradas.

Não obstante o incessante interesse por terapias “curativas” para o autismo, continuam a existir diferentes pontos de vista entre a comunidade científica e terapêutica. Para Filipe (2012), apesar da divergência existente entre investigadores e terapeutas no que concerne à intervenção terapêutica mais adequada do espetro do autismo, numa pequeníssima parte partilham do mesmo ponto de vista, o de que nenhuma terapêutica “trata” as perturbações básicas do autismo. Enquanto, de um lado existe uma corrente defensora de um tipo de terapia não farmacológica, algo descrito anteriormente, como é o caso da musicoterapia, no outro extremo da corrente estão os que defendem não existirem resultados clinicamente relevantes para uma recomendação do uso da musicoterapia em pacientes autistas (SIGN, 2007).

 

Métodos

O método utilizado foi o estudo de caso, e o investigador participou ativamente no estudo, pelo que é chamado de observador participante. O facto de participar ativamente no estudo, a perspetiva interna torna o estudo mais real, aberto, menos manipulado e descontrolado.

De acordo com o quadro desenvolvido pela Evertson and Green (1986), as ferramentas utilizadas na investigação em questão para a obtenção de dados foram: 

• A observação foi desenvolvida através de notas de campo (diário de bordo), de acordo com o tipo de forma pertencente ao sistema narrativo dos dados de observação.
• Registos permanentes de acordo com o tipo de forma pertencente ao Sistema Tecnológico dos Dados de Observação.
• De acordo com a natureza dos sistemas, onde são produzidos de acordo com a ocorrência dos limites naturais dos eventos, pertence aos sistemas descritivos e narrativos dos dados de observação.
• Dos elementos essenciais subdivididos pelos autores da tabela, os métodos utilizados fazem parte dos sistemas descritivos e tecnológicos dos dados de observação.
• O quinto elemento essencial da tipologia dos sistemas de registo de dados de observação são os objetivos. Tendo em conta o objetivo proposto para a investigação, posso referir o sistema descritivo e tecnológico.

 

Também foram incluídas na pesquisa as tabelas desenvolvidas por Klickestein (2009) para o controlo de ansiedade e a tabela de Observação de Desenvolvimento/Aprendizagem de acordo com as estratégias a observar. Ambas as mesas foram preenchidas nas três fases da investigação. Tal como acima referido e, de acordo com o quadro desenvolvido pela Evertson and Green (1986), após a recolha de dados, o seu tratamento e inclusão foram efetuados nos respetivos quadros de observação, que foram comparados com o diário de bordo.

Como ferramenta informática, optei pela adoção do software de análise estatística SPSS, versão IBM SPSS 21.

Como procedimento preferencial, optámos por converter os valores das tabelas de observação em gráficos, que já estavam em Excel.

Na seguinte exposição gráfica, tentámos diferenciar cada uma das 21 variáveis independentes que foram alvo de recolha e tratamento estatísticos, tendo sido ignoradas para fins de demonstração gráfica, as variáveis cujos resultados são insuficientes para tal demonstração.

As variáveis mencionadas foram agrupadas em três temas, de acordo com as tabelas de observação. Observações: Técnica, Artística e Psicossocial. Deles foram extraídos os seus gráficos.

Para a conclusão, foi elaborado um gráfico geral de todas as variáveis independentes. Assim, destinava-se a verificar a linha evolutiva de variáveis e observações independentes, através da ilustração por representação gráfica.

 

Resultados

Constatou-se uma expressiva evolução em todas as variáveis, verificando-se maior expressividade nas variáveis aquecimento, respiração e embocadura. Notoriamente, reconhece-se neste resultado um exemplo prático daquelas que são as linhas orientadoras e práticas utilizadas pelo professor no início de qualquer processo de aprendizagem, quer ao nível da preparação, concentração ou domínio da técnica instrumental.

 

Resultado das observações das variáveis técnicas

 

            Gráfico 1 - Resultado das observações das variáveis técnicas

1 – Nunca; 2 – Quase nunca; 3 – Às vezes; 4 – Quase sempre; 5 – Sempre

 

Relativamente às três variáveis independentes, verifica-se que a respiração e embocadura foram observadas em todas as 26 sessões, ao contrário do aquecimento, observado em apenas 22 sessões. A variável que apresenta o desvio padrão com o valor mais baixo é a variável aquecimento. Verifica-se que no aquecimento, a linha evolutiva foi mais expressiva, mesmo tendo em conta o menor número de observações.

Na variável aquecimento, o valor da mediana é, comparativamente com todas as outras variáveis de ordem técnica, a que demonstra o valor mais alto, 4, confirmando-se assim que a variável que apresentou menor número de observações foi a que apresentou o valor da mediana mais alto.

Apesar do gráfico apresentar valores entre o 2 e o 4, com exceção da aula 14 que teve uma quebra bastante acentuada e anteriormente justificada, verifica-se uma crescente evolução mantendo-se os valores 3 e 4 até ao fim da investigação.

 

 

Resultado das observações das variáveis artísticas

 

Gráfico 2 - Resultado das observações das variáveis artísticas

1 – Nunca; 2 – Quase nunca; 3 – Às vezes; 4 – Quase sempre; 5 – Sempre

 

Das três temáticas centrais, a temática artística foi a menos visível, apesar de se verificar uma expressiva evolução nos dados recolhidos. As constantes alterações da trajetória estabelecida previamente para a aula limitaram, em parte, as observações propostas para a mesma, fruto da singularidade do processo relacional que se procurou estabelecer na relação professor /aluno.

De entre as variáveis artísticas, a que evidenciou maior evolução foi a “Atenção sustentada.”

Podemos verificar que o aluno demonstrava no início da investigação o nível mais baixo da escala, 1, passando quase automaticamente para níveis de atenção significativamente positivos, situando-se entre os valores 3 e 4. Esta alteração comportamental deveu-se à constante estimulação e “energia” imposta na aula e pela remoção de elementos dispersores da atenção no espaço físico da sala, nomeadamente pela remoção de diversos quadros e molduras que constavam na sala da referida investigação. Outra das estratégias passou pela focagem positiva em temas musicais de preferência do aluno, como se detalha no capítulo dedicado às estratégias pedagógicas adotadas.

Relativamente à “Capacidade de manter os materiais organizados”, verificou-se que a partir da sessão quinze os valores se mantiveram entre 3 e 4 até ao final da investigação.

O resultado geral das variáveis artísticas é similar ao resultado geral das variáveis técnicas, mantendo-se, até meio da investigação, situado entre os valores 2 e 4. Apesar de terminar em valores entre 3 e 4, é de registar o impacto da última observação que, por ser uma audição, atinge um valor 5 no que diz respeito à motivação para a performance.

 

 

Resultado das observações das variáveis psicossociais

 

Gráfico 3 - Resultado das observações das variáveis psicossociais

1 – Nunca; 2 – Quase nunca; 3 – Às vezes; 4 – Quase sempre; 5 – Sempre

 

Perante as características deste aluno e as constantes oscilações emocionais que caracterizam o seu estado, as variáveis psicossociais foram dos aspetos e estratégias mais estimuladas.

Assim nas variáveis “Capacidade de se auto relaxar” e “Controlo de ansiedade”, os pontos de observação atingiram os extremos, no entanto, esta amplitude apresenta uma tendência positiva ao longo da investigação.

Apesar das constantes oscilações no decorrer da investigação, verifica-se nas variáveis mais trabalhadas uma expressiva evolução. A investigação termina com a variável relacionada com o controlo da ansiedade no valor 4, estando anteriormente situado entre o 3 e o 5.

Estes valores demonstram uma notável evolução, tendo em conta o nível em que se encontrava o aluno no início da investigação. Verificou-se e decidiu-se, quase de início, que o ponto que deveria ser alvo de uma maior atenção e de maior intensidade prática no aluno, seria o controlo da ansiedade. Desta forma solicitou-se ao aluno que preenchesse a tabela utilizada no trabalho do investigador acima referenciado, desenvolvida por Klisckestein (2009) antes de cada uma das três audições realizadas durante a investigação.

Os jovens com a Síndrome de Asperger são, em norma, ansiosos, sendo uma das características “menos boa” da síndrome. Neste caso, é um dos pontos mais vincados no Miguel. Apesar do Miguel ser muito ansioso na generalidade das situações do dia-a-dia, pretendeu-se nesta investigação dar especial relevo à ansiedade na performance. Por ser extremamente relevante no processo de aprendizagem musical, o autocontrolo da ansiedade, incluiu-se na lista das estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas, a ansiedade. O facto de não conseguir controlar a sua ansiedade em palco, torna a aprendizagem do trompete, por vezes, comprometida, tendo no passado sido o foco causador de situações embaraçosas, querendo desistir por diversas vezes.

Como forma de perceber, perante as estratégias utilizadas durante a investigação, como evoluiu o controlo da ansiedade, foram utilizadas as tabelas desenvolvidas por Klickestein. A tabela foi preenchida pelo aluno sempre que existia uma audição. As datas das audições foram agendadas em 3 fases de acordo com a duração da investigação: (i) Inicial – 18/12/2013; (ii) intermédia – 03/02/2014; (iii) Final 03/04/2014.

O inconstante estado emotivo do Miguel fez com que o processo de aprendizagem durante a investigação sofresse constantes adaptações, tendo muita das vezes começado com exercícios de relaxamento, antes da aula propriamente dita, o que não se verificava como necessário quando o Miguel não apresentava tais níveis de ansiedade inicial. Na tabela de observação de desenvolvimentos/aprendizagens, dois dos pontos de maior instabilidade foram “Capacidade de relaxamento” e “Controlo da ansiedade” pertencentes às variáveis psicossociais conforme poderá́ ser verificado na apresentação e análise de resultados, referentes às estratégias pedagógicas.

Após uma análise das tabelas desenvolvidas por Klisckestein e preenchidas pelo aluno em cada uma das 3 audições realizadas, pode constatar-se uma melhoria do controlo da ansiedade. Muito dos efeitos sentidos no primeiro preenchimento para a audição (dia 18 de dezembro de 2013) amenizaram-se ou desapareceram completamente, comparativamente com a terceira audição (dia 3 de abril de 2014). Confirmou-se, com estes resultados que, algumas das estratégias utilizadas, descritas em Martins (2013) tiveram um papel fundamental, notando-se uma expressiva melhoria, no controlo da ansiedade, na autoconsciência e na prestação performativa.

A proximidade que o professor manteve com o aluno, seja na interação da aula individualizada, no apoio antes dos concertos exteriores ao conservatório ou no constante apoio emocional do dia-a-dia, tornou estes dois pontos de observação com uma evolução bastante expressiva.

De entre todas as variáveis a serem observadas, o “Ajustamento do comportamento em situações de liderança”, foi o único que demonstrou a linha evolutiva descendente. Apesar do apresentar uma linha descendente situando-se entre os valores 3 e 4, a justificação poderá́ passar pelo número deficitário de aulas. Perante os constantes ajustes no decurso das aulas, o trabalho conjunto com colega teve que ser, por vezes, substituído por outras temáticas anteriormente descritas e devidamente justificadas nas limitações do estudo. No entanto, apesar da tradução linear da tendência, que o programa evidencia, factualmente em seis observações, quatro delas situam-se em níveis próximos do máximo e os inferiores nunca decrescem de um patamar médio.

O gráfico de resultado das observações das variáveis psicossociais é o que apresenta uma evolução mais estratificada e densa. Confirma-se valores mais altos nos que foram observados durante mais tempo, situando-se todos no valor 4. O facto de conseguir controlar os níveis de ansiedade, fez com que se culmine num valor máximo nas variáveis artísticas e psicossociais.

Tendo sido a temática do Controlo da Ansiedade a temática mais trabalhada, neste caso, foi a temática que surtiu maior efeito e relevância na investigação, estando os pontos relacionados com o controlo da ansiedade a atingir valores de 5.

 

 

Conclusão

Perante as características da Síndrome que passam por repetições de padrões e constante interesse na manutenção de uma ou mais rotinas, trabalhou-se no sentido de praticar os mesmos exercícios de rotina diária durante a investigação, conjuntamente com frequentes correções na embocadura até à sua consolidação, tendo sido evidente a evolução na área técnica. Os resultados indicam que o trabalho realizado nas variáveis aquecimento, respiração e embocadura, foi determinante na evolução de alguns aspetos de natureza técnica, nomeadamente no que diz respeito à melhoria da qualidade sonora, registo e acima de tudo, um maior controlo da respiração, gerando menor tensão muscular, reduzindo ainda os níveis de ansiedade.

O facto de dar uma especial atenção às aprendizagens exequíveis com graduação do grau de dificuldade e maior deferimento das aprendizagens no tempo, foi determinante para a apresentação de material pedagógico adotado dentro do tempo estipulado para a investigação. Verificou-se que é de todo importante que o aluno mantenha este formato metodológico na preparação do material a ser apresentado em situações futuras.

No trabalho específico para a motricidade fina, verificou-se uma expressiva evolução, fruto do trabalho que envolve o 3º pistão e a bomba de afinação do 3º pistão, resultando numa maior destreza técnica/expressiva e domínio do instrumento.

A variável “utilização de acessórios” não teve o resultado esperado pelo número reduzido de situações exploratórias, que o contexto prático de ação não permitiu. A possível inclusão na rotina, do estudo diário de alguns acessórios de apoio, tais como B.E.R.P e Breath Build, poderá́ resultar numa melhoria significativa, com especial foco no domínio técnico.

Conforme referenciado na descrição dos resultados, a temática artística foi a menos visível, apesar de se verificar uma expressiva evolução. De acordo com os resultados obtidos, poderá́ especular-se se, caso a investigação tivesse um maior deferimento no tempo, os resultados teriam sido mais expressivos na investigação.

A estratégia que consistia na remoção de elementos dispersores da atenção no espaço físico da sala, tais como quadros, troféus e molduras foi determinante no processo da atenção sustentada. Os resultados mostram uma significativa evolução do aluno logo que foram retirados esses elementos da sala, conjuntamente com a energia imposta na aula, para que não existisse margem de dispersão da atenção. Pode concluir-se que, tendo em conta o ritmo de aprendizagem do aluno, o professor deve impor a sua pulsação na aula. Se houver um abrandamento decorrente da aprendizagem do aluno, logo que possível, o professor deve voltar ao previamente estabelecido.

Na investigação, uma das estratégias passou por deixar o aluno incluir temas musicais de interesse pessoal no programa da disciplina, trazendo uma maior motivação para o estudo diário e consequentemente vontade de tocar para um público. Conclui-se que foi determinante para o nível de motivação do estudo diário, deixar o aluno participar na escolha e consequente decisão do material pedagógico a ser adotado na disciplina de trompete durante a investigação.

Na temática Psicossocial, foi fundamental o apoio dado ao aluno durante a investigação, seja nas aulas individuais, na preparação mental para as audições ou ainda no acompanhamento para concertos exteriores ao conservatório, onde uma palavra de conforto estava presente. O facto de conseguir controlar em parte os níveis de ansiedade em situações diversas, o resultado geral das observações revelou uma expressiva evolução.

No presente estudo de caso, conclui-se que, perante os resultados obtidos pela observação direta, as estratégias utilizadas foram determinantes para a relevante evolução técnica/artística, tendo sido mais expressiva no contexto psicossocial, com especial ênfase no controlo da ansiedade.

 

 

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