Motivação para o estudo individual do violino: abordagem e elaboração de estratégias motivacionais

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Introdução

 

O tema “Motivação para o estudo individual do violino: abordagem e elaboração de estratégias motivacionais”, deveu-se, acima de tudo, à importância da motivação para o processo de aprendizagem de um instrumento musical. Assim, o projeto de investigação referente a este artigo centrou-se principalmente em responder a três questões fulcrais:

• Qual o papel e a importância da motivação no processo de aprendizagem de um instrumento musical?
• Qual é o papel do professor, dos pais e da escola na motivação do aluno para a aprendizagem musical?
• Qual o contributo que o professor, os pais/encarregados de educação (E.E.) e o ambiente escolar musical podem ter na motivação do aluno para estudar?

 

Deste modo, tentei perceber o que define a motivação, compreender o papel do professor, dos pais/E.E. e do ambiente que rodeia os alunos. Além disso, e como objetivo final, elaborei estratégias que possam ser utilizadas pelos vários intervenientes, de modo a ajudar à construção da motivação do aluno.

Relativamente à natureza desta investigação, esta revelou-se descritiva e foi utilizada uma metodologia mista. As técnicas de recolha de dados nas quais me baseei foram as técnicas de observação participante e não participante, bem como os métodos não interferentes e os inquéritos. A nível dos métodos não interferentes, o levantamento de dados secundários foi feito através da revisão da literatura, que foi o ponto de partida da investigação, mas que se prolongou durante todo este processo. Numa segunda fase, destacaram-se a observação de aulas, onde participei como simples observadora e observadora plena, tendo sido a observação plena realizada através da minha atividade de docente, e a simples observação assistindo a aulas durante o estágio curricular (Coutinho, 2015). Por último, os questionários foram o método escolhido para inquirir professores e alunos sobre os seus comportamentos e opiniões acerca do tema em questão. Nestes, as perguntas foram apresentadas através de formulário e os inquiridos puderam administrá-los por si próprios. Este método foi escolhido pela capacidade de abranger um grande grupo de sujeitos e possibilitar uma caracterização dos seus traços relativamente ao tema investigado (Coutinho, 2015).

Com recurso à plataforma Google Forms, elaborei dois questionários: um dirigido aos professores, com a designação “Estratégias motivacionais para o estudo individual do instrumento” e outro dirigido aos alunos, com a designação “Questionário sobre a motivação para o estudo individual do instrumento”. O principal objetivo desta técnica de recolha de dados faz alusão, em primeiro lugar, à recolha de opiniões e comportamentos adotados pelos professores, não só relativamente à importância que a motivação tem nas suas aulas e na forma como encaram o estudo dos alunos, mas também no que concerne as estratégias utilizadas para motivar os alunos a estudar. Em segundo lugar, e de modo a obter uma visão mais completa, achei importante visualizar e perceber também o lado dos alunos em relação a estas questões. Foram assim inquiridos 26 professores, que lecionavam ou no Instituto Gregoriano de Lisboa (IGL) ou na Casa Pia de Lisboa (CPL), através de um total de 15 questões. Relativamente aos alunos, a população inquirida contou com 62 elementos, também do IGL e da CPL, com um total de 13 questões.

No que toca à revisão da literatura, pude dividi-la em três blocos:

• A motivação e as suas principais teorias;
• As influências ambientais bem como o papel do professor e dos pais/E.E.;
• A relação entre a motivação e o estudo individual do violino, os fatores que o influenciam e como ensinar a estudar.

 

Abordando a temática da motivação, é importante saber que esta tem vindo a ser alvo de muitos estudos e reflexões por parte dos investigadores, sendo que é considerada um elemento fundamental na aprendizagem de um instrumento musical (Cardoso, 2007). O grau de importância dado à motivação prende-se com o facto de esta ser extremamente relevante para a qualidade das ações e do bem-estar dos intérpretes, despertando o grau de interesse necessário para alcançar metas e objetivos, ou seja, cria um nível de compromisso que permite ao indivíduo a permanência na atividade em questão (Llave & Pérez-Llantada, 2006).

Tal como em tudo na História, a motivação também foi evoluindo ao longos dos anos e têm-se desenvolvido inúmeras teorias sobre esta, a nível geral, mas o impacto destas teorias na aprendizagem musical só tem florescido mais recentemente (Cardoso, 2007). Existem, contudo, muitos investigadores que inclusivamente defendem a separação das teorias da motivação relacionadas com as disciplinas musicais das demais (Madsen, 2003). As teorias modernas incidem em diferentes graus e fundamentam que cada indivíduo é capaz de moldar o seu próprio comportamento (Hallam, 2007). A motivação pode assim ser dividia em dois géneros distintos que nos guiam neste caminho: a motivação intrínseca e a motivação extrínseca. A motivação intrínseca existe quando uma atividade em si contém todo o prazer, sem necessitar de incentivos externos. Contrariamente, a motivação extrínseca, necessita desses mesmos incentivos externos para compensar o esforço e tempo despendidos na atividade (Hallam, 2007). Embora a motivação intrínseca seja muitas vezes apontada como primordial em relação à extrínseca, muitos investigadores defendem que estas se completam e que a sua mistura é uma mais-valia para a aprendizagem, devendo ser feito um trabalho em paralelo com as duas. Assim, Lehmann (2007a), para esse efeito, defende que deve haver a interiorização de fontes de motivação extrínseca, e é neste ponto que muitas das estratégias apresentadas posteriormente no projeto de investigação, se vão basear.

Como já foi referido, foram desenvolvidas, ao longo dos anos, várias teorias da motivação. As principais, e que são destacadas neste projeto de investigação, são a Teoria do Autoconceito da Inteligência, a Teoria da Expectativa-Valor, a Teoria da Autoeficácia, a Teoria da Atribuição e a Teoria do Fluxo, as quais desenvolverei de seguida.

Dentro da Teoria do Autoconceito da Inteligência, existem duas teorias: a Teoria Incremental e a Teoria da Entidade. Segundo Cardoso (2007), todas crianças adaptam uma ou outra teoria, mas cada uma produz resultados bastante diferenciados a nível da motivação. Na Teoria Incremental os alunos consideram o esforço como algo positivo e indispensável no processo de aprendizagem, pois para eles a inteligência e a aptidão são frutos do trabalho e podem ser alteradas com tempo e experiência. Contrariamente, na Teoria da Entidade, os alunos encaram as suas capacidades como algo fixo, que não pode ser alterado, e visualizam o esforço como um aspeto negativo pois não fará nenhuma diferença se existir ou não. A maior discrepância entre elas reside, então, na justificação para as suas falhas ou problemas. Enquanto que para os primeiros as razões são o uso inadequado de estratégias ou a falta de esforço, para os segundos existe apenas a falta de aptidão. Isto, por sua vez, conduz-nos a desigualdades nos níveis atingidos e na motivação. Os alunos que se enquadram na Teoria da Entidade tendem mais facilmente a ficar desmotivados e a desistir do instrumento.

A Teoria da Expectativa-Valor relaciona-se com a motivação a nível das tarefas envolvendo toda a valorização que as crianças dão à aprendizagem de um instrumento. Isto abrange o esforço investido numa tarefa e a expectativa que têm de a realizar  (Hallam, 2007). Na perspetiva de Lehmann (2007a), existem três componentes principais nesta teoria: o valor da realização – importância dada à realização de uma atividade musical –, o valor da utilidade extrínseca – utilidade da música para atingir futuros resultados – e o custo percebido – quantidade de esforço despendido numa atividade musical. Hallam (2007) acrescenta ainda que esta teoria envolve as crenças que têm de si próprios sobre as suas reações emocionais.

A Teoria da Autoeficácia revela-se extremamente importante ao nível das crenças que os alunos têm nas suas capacidades (O'Neill & McPherson, 2002; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007a). Os alunos que possuem um grau mais alto de autoeficácia atingem melhores resultados, pois, por consequência, comprometem-se mais e por mais tempo por se sentirem mais capazes de executar as tarefas. Esta conjugação de fatores faz com que os alunos se sintam mais motivados e valorizem mais toda a aprendizagem (O'Neill & McPherson, 2002). Contudo, Hallam (2007) defende que nem sempre a autoeficácia pode ser um contributo positivo para a motivação, ou seja, perante a falha, alunos com muita autoeficácia podem não reagir bem e desmotivar.

Através da Teoria da Atribuição percebemos como os alunos justificam os seus sucessos, as suas falhas e também os seus resultados. Para Lehmann (2007a), as principais razões prendem-se com as capacidades do aluno, o esforço utilizado, a sorte, a dificuldade da tarefa e as estratégias de estudo, entre outras. As dimensões destas atribuições causais relacionam-se com três fatores: se a causa é interna ou externa, se a causa é controlável ou incontrolável e se a causa é estável ou instável (O'Neill & McPherson, 2002; Hallam, 2007). Crianças que atribuem o seu sucesso a causas externas, incontroláveis ou instáveis têm mais tendência para o insucesso e para a desmotivação. Estes juízos devem-se ao facto de não conseguirem controlar as suas falhas, pois atribuem-nas a fatores externos o que provoca muita instabilidade. Segundo O’Neill (2002), esta perceção tem uma diferenciação consoante as idades. Em crianças mais novas não há qualquer distinção entre o esforço para realizar uma tarefa e as suas capacidades. À medida que vão crescendo, começam a perceber as diferenças e quando chegam ao ensino secundário já as compreendem inteiramente, conseguindo ter uma reação às mesmas (se a fundamentação for no esforço e não nas capacidades).

Extremamente ligada à motivação intrínseca, a Teoria do Fluxo defende que as atividades realizadas poderão dar mais prazer quando o desafio da tarefa e as capacidades dos alunos se encontram em harmonia, ou seja, quando existe o chamado estado de fluxo (O'Neill & McPherson, 2002). Este estado é atingido quando se sente uma distorção da sensação de tempo, quando se perde a sensação de autoconsciência e, principalmente, quando a atividade passa a ser intrínseca. São diversos os fatores que influenciam e mantêm este estado, nomeadamente: a clarificação dos objetivos, a concentração na tarefa e o fornecimento de feedback concreto.

Nestas teorias, é realçado o papel do ambiente e das influências ambientais na motivação. A nível musical, é muito importante realçar que o desenvolvimento das habilidades é fruto da interação entre as capacidades e características do indivíduo e o ambiente que as rodeia (Gembris & Davidson, 2002; Hallam, 2007). Nesta balança, têm peso as influências socioculturais (Hallam, 2007), a instituição de ensino (Ciabattari, 2004) e os vários intervenientes como o professor, a família e os pares (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007a). Sendo que, a nível do ensino, a maior dificuldade encontrada em início de carreira prende-se exatamente com este fator, lidar com as constantes transições e necessidades a longo prazo faz com que o professor demore algum tempo até ter experiência suficiente para alcançar alguma eficácia (Madsen, 2003). Assim, existem vários fatores que devem ser tidos em conta relativamente à motivação e no Modelo de Motivação na Música, Hallam (2007) faz um resumo dos mesmos (ver Quadro 1).

 

 Quadro 1 -  o Modelo de Motivação na Música

Fonte: Elaboração da autora a partir de informação retirada de Hallam (2007, p. 233)

 

Tendo em conta todos estes fatores, Hallam (2007), destaca como mais investigados os fatores que se relacionam com a influência da família, sendo que muitas investigações têm revelado que o papel dos pais/E.E. no percurso musical dos alunos é de extrema importância para a motivação dos mesmos, tal como o papel do professor.

Como influência para a motivação no estudo individual de instrumento, neste projeto de investigação centrei-me precisamente nestes dois intervenientes (os pais/E.E. e o professor).

Relativamente aos pais/E.E., muitos estudos comprovam que os alunos que atingem melhores resultados têm, na maioria dos casos, maior apoio familiar. Contudo, este apoio varia conforme a idade do aluno (Hallam, 2009). Quando são mais novos, esta estimulação musical faz-se através de atividades em família, como idas a concertos, estudo em conjunto, diálogos sobre música, entre outros (Gembris & Davidson, 2002). Quando já estudam música há mais tempo, este trabalho centra-se mais na parte psicológica, tendo que existir sempre uma comunicação e articulação com o professor (Hallam, 2009; Llave & Pérez-Llantada, 2006; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007a). Segundo Llave & Pérez-Llantada (2006) existem várias tarefas e responsabilidades que os pais/E.E. podem ter neste processo e que podem ser tomadas pelo professor como estratégias para trabalhar este campo da motivação. Deve também ser tido em conta que podem existir consequências negativas para a motivação se se tiverem expectativas irrealistas ou os pais/E.E. forem demasiado críticos (Hallam, 2007). Por fim, há que destacar ainda que o apoio familiar, apesar de ser importante, não é determinante, pois vários jovens músicos conseguiram atingir altos níveis de realização sem este (MacKinnon, 1965).

Conjuntamente com os pais, o professor detém o papel mais importante na motivação para a aprendizagem de um instrumento. A relação professor-aluno afeta todo este processo, tornando-se fundamental confiar no professor, pois este influenciará não só os gostos, valores musicais e a consequente realização, como será também um modelo a seguir. Também aqui, tanto a idade do aluno como o nível de aprendizagem em que se encontra definirão o género de trabalho a ser desenvolvido, sendo que os diferentes professores que surgem no percurso musical de cada criança têm importâncias diferenciadas, contribuindo de formas distintas para a motivação. Deste modo, e neste âmbito, é fundamental que o professor consiga desenvolver uma atitude pedagógica que motive os alunos, mas que o faça de uma forma estável e positiva (Llave & Pérez-Llantada, 2006; Cardoso, 2007). Existem inúmeras estratégias que podem ser utilizadas tendo em vista diferentes objetivos, tais como a experiência musical positiva, os objetivos em si, metas de performance, persistência, maturidade, falha, instruções, comentários (feedback), reforço positivo, recompensa, momentos negativos e castigos (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007ª; Ciabattari, 2004; O'Neill & McPherson, 2002).

Após percebermos a motivação em si e todos os fatores externos que a influenciam, podemos centrar-nos na verdadeira temática deste projeto: a relação entre a motivação e o estudo individual. Segundo Harry e Hallam (2002), alunos mais motivados estudam mais e obtém melhores resultados, contudo a maior parte dos alunos não estudam o suficiente, a não ser que sejam obrigados. Ou seja, não têm motivação intrínseca suficiente que os leve a executar esta tarefa apenas pelo prazer em si contido (Mills, 2007). Isto pode levar à criação de uma relação negativa com o estudo e daí ser fundamental gerar motivação para este (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007b).

Na perspetiva de Mills (2007), torna-se, então, fundamental enviar tarefas das quais os alunos possam tirar satisfação e aprendizagem de modo a tornar o estudo num ato deliberado e, consequentemente, mais produtivo. Desta forma, é necessário compreender quais os fatores que influenciam o estudo individual, sendo possível dividi-los em dois géneros: os fatores relacionados com a pessoa e os fatores relacionados com a tarefa (Jorgensen, 2004; Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007b).

Na Figura 1, podemos ver as variáveis relacionadas com a pessoa, nas quais incidem o processo de aprendizagem individual e os pensamentos sobre esse mesmo processo.

 

Figura 1 - Fatores que influenciam o estudo relacionados com a pessoa

Fonte: Elaboração da autora a partir de Lehmann (2007b)

 

Na Figura 2, por sua vez, apresentam-se as variáveis sobre a tarefa, nas quais visualizamos como as tarefas se diferenciam entre si e como os objetivos influenciam os caminhos que lhes estão subjacentes (Jorgensen, 2004).

 

Figura 2 - Fatores que influenciam o estudo relacionados com a tarefa

Fonte: Elaboração da autora a partir de Lehmann, Sloboda &Woody (2007b)

 

Conclui-se, por conseguinte, que se torna imprescindivel falar sobre o estudo e, embora seja algo que muitas vezes se evita, este comportamente deve ser alterado. É fundamental ensinar a estudar e ensinar estratégias em função disto. Só assim será possível criar uma boa relação com o estudo individual de um instrumento (Hallam, 2007; Harry & Hallam, 2002).

Ensinar a estudar torna-se essencial para que o estudo seja feito de forma mais consciente, o que por consequência tornará o estudo mais produtivo, levará os alunos a atingir melhores resultados e a terem uma atitude mais positiva em relação a isto. De modo a que o aluno possa agir como o seu prórpio professor durante esta atividade (Galamian, 1964), deve ensinar-se o que deve procurar para que desenvolva autonomia (Oare, 2011; Prichard, 2012). Deve-se, ainda, considerar que é necessário ter em conta a grande diferença entre alunos iniciantes e avançados, no que respeita o seu conhecimento e desenvolvimento de estratégias de estudo e autorregulação (Jorgensen & Hallam, 2009). Segundo Lehmann (2007b) e Jorgensen (2004), os comportamentos principais devem, então, ser os seguintes:

• 1º Planear;
• 2º Selecionar as estratégias apropriadas;
• 3º Executar o estudo;
• 4º Monitorizar o resultado;
• 5º Rever as estratégias utilizadas, conforme as dificuldades encontradas.

 

As estratégias de estudo que os professores geralmente usam com os seus alunos nem sempre são seguidas pelos mesmos, existindo uma grande discrepância entre o que os alunos efetivamente usam e o que deveriam usar. Desta forma, e para que o estudo individual apresente resultados, é também fundamental, para além do que já foi referido, ter a certeza de que os alunos saem da aula esclarecidos sobre a forma como têm de o fazer. Quando o professor pensar em estratégias a utilizar com os seus alunos, tem de ter em mente que os princípios de estudo se aplicam igualmente a todos os alunos, mas que se deve estar aberto às várias formas de estudo dos mesmos, influenciadas pelos diversos fatores (idade, personalidade, nível de ambição, entre outros) (Hallam, 2007; Harry & Hallam, 2002).

As estratégias apresentadas no capítulo referente a este ponto vão incidir sobre todos os parâmetros apresentados anteriormente, que são considerados importantes para esta temática. Vão dividir-se então em:

• Estratégias em aula;
• Estratégias escritas;
• Estratégias para o tempo de estudo;
• Estratégias de autonomia;
• Estratégias de diálogo;
• Estratégias de objetivos;
• Estratégias de apresentações públicas;
• Estratégias de atividades em conjunto;
• Estratégias de imagens auditivas;
• Estratégias de avaliação;
• Estratégias para outras atividades;
• Estratégias para os pais/E.E.

 

Neste artigo irei fazer um breve resumo do que consiste cada estratégia acima referida e uma lista das estratégias que constam no projeto de investigação. Contudo, estas encontram-se mais aprofundadas no projeto em si.

Relativamente às estratégias em aula, estas ligam-se com as estratégias para o estudo individual, pois são realizadas no decurso da aula.

Por seu turno, as estratégias escritas melhoram impreterivelmente os resultados do estudo individual dos alunos. Aqueles que estudam de acordo com estes procedimentos aprendem muito mais do que alunos que têm um estudo livre (Harry & Hallam, 2002). Os iniciantes revelam alguma dificuldade em criar estas estruturas, por isso fornecer estratégias que os ajudem neste campo melhorará consideravelmente o seu estudo e consequentemente a motivação para o mesmo (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007b).

No que toca ao tempo de estudo e às estratégias relacionadas com o mesmo, a duração deste pode ser usada como um fator de motivação (Oare, 2011), pois existe uma relação positiva entre a quantidade de estudo e a realização musical em geral: ao nos focarmos em melhorar a qualidade de estudo, através da utilização de estratégias de estudo adequadas, a quantidade deste diminuirá (Jorgensen, 2004). Para além disso, é também importante organizar as diferentes etapas do estudo, pois revela-se mais eficaz quando este se encontra organizado de uma maneira lógica e sequencial (Jorgensen & Hallam, 2009) e existem registos escritos que podem ajudar os alunos a organizar o seu estudo (Oare, 2011). Por último, as rotinas de estudo podem também ser um caminho para tornar o estudo mais agradável e mais gratificante, pessoalmente.

A autonomia revela-se crucial para a melhoria do estudo individual, pelo que atribuir aos alunos alguma responsabilidade e autonomia durante, e para, o estudo, contribuirá para o aumento da sua autoeficácia. Deste modo conseguirão, ao longo do tempo, identificar as suas dificuldades e adequar as estratégias para as mesmas (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007b).

Na perspetiva de vários autores (Loper, 1986; Mills, 2007; O'Neill & McPherson, 2002), as estratégias que envolvem o diálogo permitirão aos alunos ganharem consciência sobre a importância do estudo.

Muitas sessões de estudo começam sem qualquer planeamento ou objetivos. Contudo, estes, juntamente com a motivação, estão intrinsecamente ligados e a falha na estipulação destas metas leva a que os alunos tenham menos probabilidade de desenvolver estratégias de estudo eficazes, atribuam o insucesso a fatores incontroláveis e não percebam oportunidades futuras.

Apesar de os objetivos mudarem ao longo do tempo as sessões de estudo podem tornar-se mais eficazes em indivíduos que as planeiam (Jorgensen, 2004). Na perspetiva de Hallam (2007), existem dois tipos de objetivos: os objetivos de performance e os objetivos de aprendizagem. Os primeiros, normalmente utilizados por alunos que aplicam a teoria da entidade, têm tendência para adotar os julgamentos de competência negativos, desenvolver respostas indevidas e ter pouca confiança nas suas habilidades. Nos objetivos de aprendizagem, a teoria utilizada é, por sua vez, a teoria incremental, focando-se os alunos na utilização de estratégias de aprendizagem mais eficazes o que lhes permite aplicar o que aprenderam de forma mais efetiva e terem melhores resultados.

Interligadas com as estratégias de objetivos estão as estratégias de apresentações públicas, na medida em que podem ser utilizadas para estabelecer metas de trabalho. Desta forma é importante criar vários contextos e diferentes formas de apresentações para estimular os alunos.

A utilização de estratégias que envolvam atividades em conjunto é um caminho com bastante relevância para manter a motivação e o entusiasmo (Mills, 2007). Para além da prática de música em conjunto existem outros exercícios que se podem empregar com este fim.

A nível das imagens auditivas, existem dois géneros que os professores podem utilizar com os alunos: as gravações e os exemplos auditivos. As gravações, para além de ajudarem o aluno a perceber o seu progresso, motivam-no, pois estes gostam de ter os registos de si mesmos a tocar (Loper, 1986). Os exemplos auditivos, por outro lado, são igualmente importantes por guiarem-nos no estudo e darem-lhes uma imagem do que irão tocar e, consequentemente, do objetivo que deverão atingir. Deste modo, podem desenvolver a sua noção de som e estilo musical, enquanto focam mais a sua atenção nos aspetos técnicos. Não têm que se preocupar tanto com a leitura, podendo associar o que ouvem com a notação que visualizam na partitura. Em alunos mais velhos é necessário ter a preocupação de como estes exemplos podem influenciar com a sua interpretação da obra (Harry & Hallam, 2002; Oare, 2011).

Como já referi, um dos aspetos fundamentais para que as estratégias de estudo produzam algum efeito, é a monotorização dos resultados. Esta pode ser feita através da avaliação de estratégias e do fornecimento de feedback.

A criatividade do professor é um pilar fundamental na construção de estratégias que se podem utilizar para motivar os alunos. Muitas dessas estratégias podem não ter relação direta com o estudo, contudo são uma grande ajuda neste tema. É também da maior importância, apesar de se planear sempre as aulas, estar prevenido para o caso do aluno não cumprir com o estudo. Nessa situação, deve-se realizar outras atividades para que o aluno não se sinta frustrado por não ter estudado. A criação de contratos comportamentais permite ao professor propiciar um ambiente adequado para executar as tarefas e funciona através do intercâmbio de recompensas em relação ao acordado (Llave & Pérez-Llantada, 2006).

Os pais/E.E. podem ser o elo que liga o professor, o aluno e o estudo individual, e para tal não necessitam de ter conhecimentos musicais, apenas precisam de algumas informações sobre o que fazer e como o fazer (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007a). Em primeiro lugar, o professor pode pedir a colaboração dos pais/E.E. no estudo individual. A supervisão é outro aspeto que pode ter um papel importante, tanto no início, para criar rotinas de estudo, como posteriormente para as manter.

O Quadro 3 apresenta uma listagem das estratégias elaboradas ao longo deste projeto de investigação, divididas pelas várias categorias faladas atrás. É ainda importante referir que foram apresentadas várias ilustrações de material didático criado por investigadores e professores, internacionais e também nacionais, que podem ser utlizadas como complemento a muitas das estratégias apresentadas.

 

Quadro 3 - Lista de Estratégias

Fonte: Elaboração da autora

 

Por último, os questionários foram o método escolhido para inquirir professores e alunos acerca do tema em questão, mais especificamente sobre os seus comportamentos e opiniões. Nestes, as perguntas foram apresentadas através de formulário e os inquiridos puderam administrá-los por si próprios. Este método foi escolhido pela capacidade de abranger um grande grupo de sujeitos e possibilitar uma caracterização dos seus traços relativamente ao tema investigado (Coutinho, 2015).

Com recurso à plataforma Google Forms, elaborei dois questionários: um dirigido aos professores, com a designação “Estratégias motivacionais para o estudo individual do instrumento” e outro dirigido aos alunos, com a designação “Questionário sobre a motivação para o estudo individual do instrumento”. O principal objetivo desta técnica de recolha de dados faz alusão, em primeiro lugar, à recolha de opiniões e comportamentos adotados pelos professores, não só relativamente à importância que a motivação tem nas suas aulas e na forma como encaram o estudo dos alunos, mas também no que concerne as estratégias utilizadas para motivar os alunos a estudar. Em segundo lugar, e de modo a obter uma visão mais completa, achei importante visualizar e perceber também o lado dos alunos em relação a estas questões. Foram assim inquiridos 26 professores, que lecionavam ou no Instituto Gregoriano de Lisboa (IGL) ou na Casa Pia de Lisboa (CPL), através de um total de 15 questões. Relativamente aos alunos, a população inquirida contou com 62 elementos, também do IGL e da CPL, com um total de 13 questões.

A par da leitura da revisão bibliográfica, os questionários trouxeram informações extremamente relevantes. Como já referido acima, foram realizados dois inquéritos distintos, que permitiram ter o ponto de vista dos professores e o ponto de vista dos alunos.  Segue-se no Quadro 4 as 15 questões colocadas aos 26 professores inquiridos das duas escolas abrangidas.

 

Quadro 4 - Questões colocadas aos professores de instrumentos de corda friccionada do IGL e da CPL.

Fonte: Elaboração da autora

 

Com a análise a estas questões foi possível perceber que:

- A maioria dos professores se encontravam na faixa etária entre os 26 e os 30 anos de idade, 55,6% (como podemos ver no Gráfico 1).

 

Gráfico 1 - Questão n.º 2 - Idade dos professores

Fonte: Elaboração da autora

 

- A maioria dos professores apresentava uma faixa etária consideravelmente nova (resposta à questão n.º 4), mas já com alguns anos de experiência. Desta forma, a maior parte (59,3%) tem entre 6 e 10 anos de experiência a ensinar o seu instrumento (ver Gráfico 2).

 

Gráfico 2 - Questão n.º 4 - Há quantos anos ensina o seu instrumento?

Fonte: Elaboração da autora

 

- No campo das habilitações, todos os inquiridos revelaram ter pelo menos o bacharelato ou a licenciatura, e nenhum possui um doutoramento. No Gráfico 3 é visível que 29,9% relatam possuir apenas o bacharelato ou licenciatura; 3,7% o curso secundário e o bacharelato/licenciatura; 3,7% detêm o bacharelato/licenciatura e pós-graduação; 7,4% possuem curso secundário, bacharelato/licenciatura, pós-graduação e mestrado; e 55,6% afirmam deter o mestrado. Outro fator que se revela pertinente para uma melhor contextualização do estudo prende-se com as habilitações adquiridas (questão n.º 5) – em particular, o mestrado (questão n.º 6) – para compreender de que modo estas podem influenciar o ponto de vista fornecido nas questões posteriores e em toda a temática estudada (ver Gráfico 3).

 

Gráfico 3 - Questão n.º 5 - Quais as suas habilitações académicas?

Fonte: Elaboração da autora

 

- No que diz respeito às habilitações relativas ao mestrado e à especificação do mesmo, 81% correspondem ao mestrado em Ensino de Música, 4,8% ao mestrado em Música e 4,8% em ambos. Por último, 4,8% relatam deter um mestrado em Ciências da Informação e da Documentação (CID) (ver Gráfico 4).

 

Gráfico 4 - Questão n.º 6 - Qual o seu mestrado

Fonte: Elaboração da autora

 

- No que respeita à motivação para a aprendizagem do instrumento, 22 professores (81,5%) consideraram ser muito importante, e apenas 4 professores (18,5%) consideraram apenas importante (ver Gráfico 5).

 

Gráfico 5 - Questão n.º 8 - Classifique de 0 a 5 a importância que a motivação dos alunos tem para si na aprendizagem do instrumento

Fonte: Elaboração da autora

 

- Em relação à motivação (questão n.º 11) e à motivação para a estudar, apenas 21 professores (77,8%) consideram ser muito importante e 5 professores (22,3%) consideram ser importante (ver Gráfico 6).

   

Gráfico 6 - Questão n.º 11 - Classifique de 0 a 5 a importância que dá para que o aluno se sinta motivado para estudar em casa?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Relativamente à utilização de estratégias para motivar os alunos na aprendizagem do instrumento (questão n.º 9) 96,3% afirmou que utiliza e apenas 3,7% disse que não utilizava (ver Gráfico 7).

 

Gráfico 7 - Questão n.º 9 - Utiliza estratégias para motivar os alunos na aprendizagem do instrumento?

 

Fonte: Elaboração da autora

 

 - Foi determinante para a investigação (questão n.º 12) que os professores revelassem os motivos que os justificam a ter essa preocupação com o facto de o aluno se sentir motivado, caso exista (ver Quadro 5):

 

Quadro 5 - Questão n.º 12 - Justifique a importância que dá ao facto de o aluno se sentir motivado a estudar em casa.

Fonte: Elaboração da autora a partir das respostas obtidas nos questionários aos professores

 

- Quando questionados relativamente à utilização de estratégias para motivar os alunos a estudar, essa preocupação diminui ligeiramente (questão n.º 14), sendo que apenas 92,6% dos professores afirma utilizá-las, ao invés de 7,4% que não o fazem (ver Gráfico 8).

 

Gráfico 8 - Questão n.º 14 - Utiliza nas suas aulas estratégias de estudo para que os alunos estudem mais em casa?

Fonte: Elaboração da autora

 

Segue-se no Quadro 6 as 13 questões colocadas aos 62 alunos inquiridos das duas escolas abrangidas.

 

Quadro 6 - Questões colocadas aos alunos de instrumentos de corda friccionada do IGL e da CPL.

Fonte: Elaboração da autora

 

Após análise destas questões foi possível auferir que:

- Tal como o Gráfico 9 demonstra, a maioria dos inquiridos encontra-se entre os 10 e os 12 anos (55,7%).

 

Gráfico 9 - Questão n.º 2 - Idade dos alunos

Fonte: Elaboração da autora

 

- A maioria dos alunos, em resposta à questão n.º 3, que se refere aos fatores que fazem com que os alunos estejam a aprender música, escolheu a resposta “Porque gosto de tocar o meu instrumento” (57,4%), sendo seguida por “Porque gosto de tocar o meu instrumento; Para conviver com os meus amigos” (18%).

- A maioria dos alunos toca apenas há 1 ou 2 anos (52,5%), seguidos pelos que tocam há 3 ou 4 anos (41%) e por último os que tocam há 5 ou 6 anos (6,6%), tal como mostra o Gráfico 10 (resposta à questão n.º 5). 

 

Gráfico 10 - Questão n.º 5 - Há quantos anos tocas o teu instrumento?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Na sua maioria, os inquiridos revelaram estudar tanto na escola como em casa (54,1%), uma pequena percentagem diz estudar apenas em casa (6,6%) e alguns afirmam estudarem apenas na escola (39,3%) (como se pode ver no Gráfico 11, em resposta à questão n.º 6).

 

Gráfico 11 - Questão n.º 6 - Onde estudas o teu instrumento?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Positivamente, em resposta à questão n.º 9, apenas uma pequena percentagem dos alunos demonstra que não estuda ou que estuda poucos dias (ver Gráfico 12).

 

Gráfico 12 - Questão n.º 9 - Com que regularidade estudas o teu instrumento?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Relativamente à sua motivação para aprender o seu instrumento (questão n.º 10), 86,9% respondeu que se encontrava motivado, 4,9% que não se sentia motivado e 8,2% não sabiam responder à questão colocada (ver Gráfico 13).

 

Gráfico 13 - Questão n.º 10 - Sentes-te motivado para aprender o teu instrumento?

Fonte: Elaboração da autora

 

- No que toca à importância da motivação para estudar (questão n.º 8), 59 alunos (96,8%) consideravam ser importante, 1 aluno (1,6%) não considerava importante e 1 aluno (1,6%) não sabia responder à questão (ver Gráfico 14).

 

Gráfico 14 - Questão n.º 8 - Achas importante estares motivado para estudar o teu instrumento?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Os fatores com maior percentagem no que motiva os alunos nesta atividade, em resposta à questão n.º10,  foram “Porque gosto; Porque é divertido; Porque quero evoluir” (16,4%).

- Em resposta à questão n.º11, 57 alunos (93,5%) responderam que o professor explica de forma clara como o aluno tem que estudar, 2 alunos (3,3%) afirmaram que isso não acontece, 1 aluno (1,6%) não sabe responder à pergunta colocada e 1 aluno (1,6%) não respondeu (ver gráfico 15). 

 

Gráfico 15 - Questão n.º 11 - Achas que o professor de instrumento explica de forma clara como tens de estudar?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Dos 62 alunos que responderam ao questionário, 55 (90,1%) responderam à questão n.º 13 que se sentem mais motivados a estudar quando o professor de instrumento ensina de uma forma clara, 2 alunos (3,3%) não sentem essa diferença e 4 alunos (6,6%) não sabem responder à pergunta colocada (ver Gráfico 16).

 

Gráfico 16 - Questão n.º 13 - Sentes-te mais motivado para estudar quando o professor de instrumento te ensina de forma clara?

Fonte: Elaboração da autora

 

- Relativamente ao que diz respeito à motivação fornecida pelos T.P.C. entregues pelo professor de instrumento, questão n.º 14, onde foi pedido aos inquiridos que avaliassem este facto de 1 a 5, 47,5% dos alunos consideraram que estes são extremamente motivadores, 23% considera que são apenas muito motivadores, 18% considera apenas motivadores; e 11,5% considera que são pouco motivadores (ver Gráfico 17).

 

Gráfico 17 - Questão n.º 14 - Achas que os T.P.C. que o teu professor de instrumento te pede de aula para aula são motivadores?

Fonte: Elaboração da autora

 

- À questão “Quando estás a estudar:” (questão n.º 12), e de modo a identificar qual a atitude dos alunos durante as sessões de estudo, 82% escolheu a opção “Tentas aplicar tudo o que o professor pediu na aula”, 14,8% escolheu “Tentas estudar mas desistes porque não sabes como estudar” e 3,3% escolheu “Sentes-te desmotivado e desistes” (Gráfico 18).

 

Gráfico 18 - Questão n.º 12 - Quando estás a estudar:

Fonte: Elaboração da autora

 

Em modo de conclusão deste artigo, e após a análise de todos os dados recolhidos através dos três métodos utilizados, pude auferir que a maior parte da população docente analisada no estudo apresentava uma faixa etária bastante jovem (menos de 30 anos) e com poucos anos de experiência na área (na sua maioria, menos de 10 anos de ensino), apesar de já grande parte apresentar o mestrado em ensino da música, o que revela ser um complemento muito importante aos seus conhecimentos, detendo uma maior instrução académica a nível do Ensino de Música.

A nível da motivação, foi relevante medir a importância do fator motivação, tanto para a aprendizagem do instrumento, como para o estudo individual. Isto tinha como objetivo compreender que papeis assumem estas componentes nas opiniões, valores e trabalho dos docentes. Foi possível perceber que a sua importância é tida em conta, bem como a utilização de estratégias para o seu aumento e aplicando-se à motivação para o estudo individual. Contudo, ainda existia uma percentagem de professores que afirmava não utilizar estratégias de motivação para a aprendizagem (3,7%) ou estratégias de motivação para o estudo (7,4%). Estes valores confirmam as conclusões apresentadas nas questões n.ºs 8, 11 e 12, feitas aos professores, revelando, inclusive, que não há utilização de estratégias de motivação para a aprendizagem e para o estudo individual por parte desta minoria, o que reflete também o pensamento de que a motivação vem após melhores resultados, embora Gembris e Davidson (2002) demonstrem o contrário: um aluno motivado pode alcançar melhores resultados. A análise destes inquéritos permitiu ainda

fazer uma recolha de estratégias para motivar os alunos na aprendizagem do instrumento e para os alunos estudarem mais.

A análise dos inquéritos aos alunos revelou que uma grande percentagem destes dividia o seu estudo entre a sua casa e a escola, demonstrando uma preocupação em que haja essa prática, e que se encontravam motivados para aprender. Para além de revelar que a escola tem um ambiente que permite que isso aconteça, revelavam também estar a aprender música porque gostam de tocar o seu instrumento e porque querem evoluir. Não obstante, outras justificações foram apresentadas, nomeadamente a convivência com os seus pares e as apresentações em público, bem como a preocupação pela sua avaliação escolar ou a opinião do seu professor e dos seus pais/E.E.. Outra conclusão retirada destas informações é a de que os alunos valorizavam bastante a clareza com que os professores ensinam a estudar (57%) e sentem-se mais motivados para estudar quando isso acontece e quando percebem como o têm que fazer (55%). O tipo de trabalho para casa (T.P.C.) enviado também desempenhava, para eles, um papel fundamental, embora aqui a percentagem de alunos que os consideravam motivadores não atinja a maioria (47,50%). Apesar disso, e tal como no caso dos professores, em que uma minoria não considera a motivação um fator relevante (não investindo muito do seu tempo nesta temática), também existe uma percentagem de alunos se dizia desmotivado para estudar mesmo antes de tentarem (3,3%) ou que, apesar de tentarem, acabavam por desistir (14,8%).  

O papel dos Pais/E.E. foi outro pilar abordado na investigação, revelando que, para muitos investigadores (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007a; Hallam, 2009; Llave & Pérez-Llantada, 2006), são uma grande ajuda no estudo individual e que podem fazer a diferença, mesmo não tendo conhecimentos musicais.

Todos os aspetos considerados neste estudo permitem-me concluir que a motivação é essencial no âmbito da educação musical:

• É importante falar sobre o estudo;
• É fundamental dar instruções claras e fornecer estratégias de estudo;
• A maior parte dos professores valoriza a motivação na aprendizagem e a motivação para o estudo;
• O papel dos pais/E.E. e do professor é de extrema importância.

 

Em suma, é fulcral o professor ter sempre em consideração se o aluno está motivado para a aprendizagem de um instrumento, conhecer várias estratégias que possa utilizar, dependendo do aluno, para trabalhar neste sentido, e articular com os pais/E.E. de modo a que todo o ambiente que o rodeia seja propício ao desenvolvimento da motivação.

 

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